Opplæring i muntlige ferdigheter

Opplæring i muntlige ferdigheter

Av: Sigrun Svenkerud, Kirsti Klette og Frøydis Hertzberg.

Det å ha trening i å uttrykke seg presist, å kunne delta i samtaler som likeverdig partner og å kunne lytte og respondere på andres synspunkter er forutsetninger for aktiv deltakelse på alle områder i samfunnslivet (Svenkerud, Hertzberg & Klette, 2012).

Svenkerud, Klette og Hertzberg har i  artikkelen ”opplæring i muntlige ferdigheter” presentert hvordan opplæringen av denne ferdigheten foregår i norske skoler. Ved å studere et omfattende videomateriale gir de oss kjennskap til hvordan læreren vurderer og veileder elever i muntlig kompetanse, igjennom ulike presentasjonsformer som eksempelvis framføring og debatt. Dette blogginnlegget vil oppsummere funnene i korte trekk, innledningsvis ved å presentere hvilke metoder og teorier som er brukt i analysearbeidet. Deretter  vil forskjellige muntlige presentasjonsformer i tillegg til klasseromssamtalen om muntlige ferdigheter bli belyst, før jeg avslutningsvis konkluderer med funnene, og skriver om hvorfor dette resultatet er viktig i dagens i dagens fokus på Kunnskapsløftet som en literacy reform.  

Teori

Forfatterne av artikkelen beskriver to former for muntlighet i teoridelen av artikkelen. Den første er muntlighet i undervisningen, der muntlig brukes som redskap for læring av fagstoff (Svenkerud, Klette, & Hertzberg, 2012). Det er her den typiske klasseromsdiskusjonen finner sted, eksempelvis ved at læreren stiller et spørsmål, som elevene svarer på i den løpende undervisningen. Den kan også opptre motsatt: ved at elever stiller spontane spørsmål til læreren underveis i presentasjonen eller undervisningen han eller hun foreholder. Den andre typen av muntlighet er undervisning i muntlighet, hvor dens genrer og kontekster er undervisningens gjenstand (Svenkerud et al., 2012). Undervisning i genrer er ulike presentasjonsformer, som i dette tilfelle er framføringer, debatter og dramatiseringer. Det er den sistnevnte typen av muntlighet forfatterne har fokusert på i denne artikkelen. De er ute etter å se hvordan læreren tilrettelegger undervisningen i form av trening i muntlighet, og hvordan han eller hun veileder elevene underveis, og i etterkant av arbeidet.

Framføringer er en vanlig vurderingsform av muntlige ferdigheter i norsk skole. Her framfører elev ved Tiller videregående skole, Kenneth Alexander Cornejo særemnet sitt om Jo Nesbø og filma/boka "Hodejegerne" høsten 2016. Foto: Tonje Saanum.

                                          

Metode

Dataene er hentet fra 9.-klasser på seks ulike skoler. Materialet består av video som er tatt opp i forbindelse med forskningsprosjektet Pisa+. Det foreligger totalt 123 timer med videoopptak fra de seks skolene, som dekker fagene norsk, naturfag og matematikk (Svenkerud et al., 2012). Materialet forskerne bruker er fra 2005, det vil si fra en tid der lærerne forholdt seg til læringsmålene fra reform97, da norskfaget hadde et særlig ansvar for opplæring i muntlige ferdigheter. Dataene fra videoopptakene er analysert både kvantitativt og kvalitativt (Svenkerud et al., 2012). Lærerens rolle og tilbakemeldinger når elevene arbeider med muntlig er eksempler på kvalitative trekk ved analysen. Den kvantitative delen av analysen innebærer blant annet registreringen av undervisningsformat, organisering, og type helklassesamtaler. Forfatterne problematiserer videoopptak som metode, da dette kan resultere i annerledes oppførsel hos elevene, enn den hverdagslige (Svenkerud et al., 2012). Ettersom de filmet over lengre tid, og at de bruker opptaksutstyr som ikke virker forstyrrende på undervisningen, konkluderer de med at verktøyet i dette tilfelle ikke påvirker funnene.

Resultater

Materialet viser at arbeid med muntlige ferdigheter opptar ca 20% av tiden i norsktimene. Forskerne deler disse videre opp i fire kategorier, framføringer og verksted (84%), diskusjon/debatt (4,3%), metaundervisning (5,3%) og annet (6,4%) (Svenkerud et al., 2012). Oppdelingen er gjort ut i fra hvilke aktiviteter elevene gjør, og hvordan de jobber med det i for- og etterkant av presentasjonen. Også lærerens rolle er belyst innenfor hvert enkelt tilfelle. I det følgende vil jeg presentere kategoriene hver for seg, og vise hvilke funn som er gjort.

Framføringer og verksted

Verksted i denne sammenhenger betyr at det settes av tid til forberedelser av framføringer (Svenkerud et al., 2012). I forkant av en presentasjon har forskerne sett på hvordan elevene forbereder seg, fordeler roller, og hvordan læreren fungerer som veileder. I etterkant av presentasjonen, ser de på medelever og lærerens tilbakemeldinger.

Framføringer innebærer i at elevene framfører eksempelvis en diktdeklamasjon, en dramatisering eller et annet faglig emne. Under verksted viser videoene at lærerne gir veiledning i 60% av tilfellene i forkant av presentasjonen (Svenkerud et al., 2012). Læreren gir gruppa råd, svarer på spørsmål, og kommenterer det de jobber med. I 40% av tilfellene er ikke læreren til stede. Når gruppa skal framføre, viser opptakene at det nesten ikke gis noen reaksjoner fra læreren eller medelever underveis (Svenkerud et al., 2012). Medelevene sitter stille og følger med. Ingen stiller spørsmål eller kommenterer det de sier. Det er altså liten reaksjon fra publikum. Når framføringen er over er det bare læreren som gir tilbakemelding, i form av  korte uttrykk som ”takk” eller ”fint” (Svenkerud et al., 2012). Det eneste elevene mottar av respons etter framføringen er positive, korte oppsummeringer fra læreren, som ofte er ukritiske. Kommentarene er derfor mer vurderende enn veiledende.

Diskusjon/debatt.

Denne kategorien er definert som en formell diskusjon som enten er elev- eller lærerledet. Diskusjonen eller debatten kan eksempelvis omhandle et tema der elevene må lære seg å argumentere for eller i mot (Svenkerud et al., 2012).Målet er derfor ofte å se begge sider av en sak, ved at de enten legges opp til at de må finne dette selv, eller at elevene deles opp slik at noen er ansvarlig for å finne for-argumenter, mens andres ansvar er å finne argumenter som er i mot. I noen tilfeller kan elevene også få i oppgave å finne begge typer av argumenter. Forskerne har i PiSA materialet bare registrert en slik sekvens. Temaene i dette tilfellet er ”for eller i mot mobiltelefon”, og andre ikke-pensumrelaterte emner (Svenkerud et al., 2012). Å lære seg om for og i mot argumentasjon er bare funnet i ett tilfelle i materialet, og der var eksemplene hentet fra elevenes hverdag. Også i dette tilfelle framfører elevene argumentene foran medelever, men denne gangen er de svært urolige (Svenkerud et al., 2012). Medelevene gir lite respons, og det er bare læreren som gir kommentarer og stiller eventuelle oppfølgingsspørsmål. Forskerne konkluderer med at innholdet ikke blir oppfattet seriøst (Svenkerud et al., 2012). Dette fordi at mange av argumentene er så usaklige at elevene ikke gidder å kommentere dem. Til slutt overtar læreren med å gi kommentarer selv. Hva læreren sier, er i artikkelen ikke nevnt.

Metaundervisning

Kategorien metaundervisning skal fange opp undervisning som har muntlig som tema (Svenkerud et al., 2012).

Eksempler på dette er stemmebruk og kroppspråk til den som taler, eller om dialekter og sosiolekter. Denne delen av muntlige ferdigheter er derfor mer teoretisk, og omhandler en klasseromsdiskusjon i for eller etterkant av en framføring. I materialet forskerne studerer finner de tre tilfeller av slik undervisning. Her spør læreren om ulike aspekter ved muntlig språk. Når elevene svarer, bekrefter eller avkrefter lærereren elevenes innspill (Svenkerud et al., 2012). Eksempler på dette kan være spørsmål om hva det er viktig å tenke på under en framførelse av eksempelvis et dikt. Når elevene svarer, bekrefter læreren om svaret er riktig eller galt, før han fortsetter å prate, uten å gi noe utdypende forklaring til elevens innspill.

Diskusjon og konklusjon

Forskerne konkluderer med at framføringer er den mest dominerende arbeidsformen ved øving av muntlige ferdigheter i norsk skole . Det gis generelt lite veiledning fra lærerens side underveis og i etterkant av framlegget (Svenkerud et al., 2012). I forkant av eksempelvis en framføring sirkulerer læreren i stor grad rundt elevene som skal framføre, og gir veiledning. Men i enkelte tilfeller forlater han faktisk klasserommet. Han er tilstede under selve framføringen, enten det er en debatt, eller en presentasjon av et faglig emne, men gir også her liten respons. Det samme gjelder medelevene. Under en framføring er de som regel stille, men i debatteksempelet er de svært urolige. Når presentasjonen er ferdig er det som oftest bare læreren som kommenterer framføringen, og disse kommentarene er ofte ukritiske, korte og lite konkrete. Elevene som har framført, får derfor liten tilbakemelding. Forskerne understreker hvor viktig det er med en god og konstruktiv veiledning av elevene. Tilbakemeldingene kan fungere som en form for veiledning, dersom de fokuserer på målet og hensikten med oppgaven (Svenkerud et al., 2012). En god veiledning innebærer derfor å gi elevene innsikt i hvilke kompetansemål som skal oppnås etter arbeidet, og deretter hele tiden gi tilbakemeldinger på hvor eleven befinner seg i forhold til målet, og hvordan han eller hun kan arbeide videre. Rendyrkede positive tilbakemeldinger, som ”flott” og ”bra”, kan i enkelte tilfeller fungere mer forvirrende enn oppmuntrende (Svenkerud et al., 2012). Generelle, korte og positive tilbakemeldinger gir heler ikke elevene innsikt i hvorfor det var bra, eller hva som var bra. Tilbakemeldinger må utdypes for at de skal bli forståelige for eleven, enten det er i forkant, under eller i etterkant av presentasjonen. Læreren vegrer seg altså for å rette på elevene etter muntlige sekvenser, noe som er svært uheldig i følge forfatterne (Svenkerud et al., 2012). Når læreren kvier seg for å gi konstruktive tilbakemeldinger, får ikke elevene den veiledningen de trenger, og vet ikke hva de kan gjøre for å forbedre framføringen neste gang. Det derimot lærerne var veldig opptatt av, var det sosiale klimaet i klassen. Den individuelle veiledningen rettes i flere av tilfellene mot elever som gruet seg for å fremføre, eller trengte spesiell oppfølging av andre grunner (Svenkerud et al., 2012). Lærerne jobber derfor bevisst for å skape gode læringsmiljøer.

LK06 som en literacy reform

Literacy begrepet har en lang og kronglete historie, og fører også i dag til mye forvirring. Jeg vil her forsøke å presentere hvordan begrepet kan brukes med formål om å oppnå grunnleggende ferdigheter som er vektlagt i LK06. De fem grunnleggende ferdighetene som elevene skal oppnå etter endt skolegang er regning, skriving, lesing, muntlige - og digitale ferdigheter. Ferdighetene skal videre læres opp i alle fag. I motsetning til reform97, som analysen ovenfor retter seg mot, er altså opplæring av muntlige ferdigheter ikke lenger bare norsklærerens oppgave. Nå skal eksempelvis  også mattelæreren og naturfaglæreren jobbe for at elevene blant annet skal lære seg å uttrykke seg presist og saklig ut ifra hvilken situasjon eller kontekst eleven befinner seg i. Å oppnå muntlige ferdigheter er helt essensielt i literacy begrepet. Når Veum og Skjelbred skriver at literacy omhandler å kunne tolke, produsere å reflektere over tekster (Skjelbred, 2013), dekker begrepet kompetanse innenfor alle de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet. Muntlige ferdigheter er helt sentralt for å oppnå literacy, fordi det er igjennom å snakke om teksten man leser eller skriver i klasserommet at teksten lever videre. Dette dekker også kamerat og lærerrespons av elevproduserte tekster. Her får elevene autentiske, muntlige tilbakemeldinger som har som formål å forbedre den egenproduserte teksten. Samtidig lærer de seg å respondere å utrykke seg saklig for at forfatteren skal respektere å forstå tilbakemeldingen han eller hun har fått. Literacy begrepet omhandler et metaperspektiv på det tekstsamfunnet vi lever i, kritisk tekstrefleksjon knytter literacy og tekstkyndighet til danningsbegrepet (Skjelbred, 2013). Når eksempelvis en lærer leser en tekst, vil den muntlige analysen, tolkningen og refleksjonen i etterkant i føre til en tekstkompetanse som elevene tar med seg videre når de senere skal skrive og lese på egenhånd, enten det er som arbeidtakere  eller som studenter på et universitet. Her får elevene innsikt i forskjellige tolkninger og perspektiver på eksempelvis et dikt, mens læreren veileder og rettleder elevenes ytringer. De lærer seg samtidig å lytte til andres perspektiver og tolkninger av teksten, før de presenterer sin egen. Et kritisk blikk på andres tekster er også sentralt i denne prosessen. 

Den muntlige klasseromsdialogen er derfor avgjørende for at elevene skal kunne gjenskape og produsere egne tekster for å få tilgang til det komplekse tekstsamfunnet vi lever i etter endt skolegang.

Referanser:

Skjelbred, D. o. V., A. (2013). Innledning–Literacy i læringskontekster. I D. Skjelbred og A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster, 11-25.

Svenkerud, S., Klette, K., & Hertzberg, F. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(01), 35-49.