Tekstkyndighet hos avgangselever - en presentasjon av en fagfellevurdert artikkel

Innledning

Artikkelen jeg har valgt å ta for meg er skrevet av Marit Greek og Kari Mari Jonsmoen og heter «Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?» (2016). Den tar utgangspunkt i en kvalitativ, deskriptiv studie, og denne prøver å undersøke hva som vektlegges i norskfaget når det kommer til akademisk skriftkyndighet, samt hvilken tekstkyndighet som finnes hos avgangselever som går studieforberedende program på videregående skole (Greek og Jonsmoen, 2016: 254). Videre prøver artikkelen å svare på spørsmålet «Har elevene den kompetansen som er relevant og nødvendig for fagspesifikt tekstarbeid i høyere utdanning?» (Greek og Jonsmoen, 2016: 254).

Artikkelen var publisert i det

fagfellevurderte tidsskriftet Uniped.

Metode og teoretisk bakgrunn

Artikkelen tar for seg elevenes literacy (Greek og Jonsmoen, 2016: 256), og i tillegg til å bruke sin egen studie til å belyse dette temaet, bruker de også andres forskning og fagstoff om emnet. Selv velger de å bruke ordet «tekstkyndighet» i artikkelen.

Studien som artikkelen i hovedsak bygger på er en studie som artikkelforfatterne foretok seg skoleåret 2013-2014. De kalte det for Hvilken tekstkyndighet starter studentene sine studier med – hvilken tekstkyndighet bør profesjonsstudiene bygge videre på? (Greek og Jonsmoen, 2016: 256). Formålet var å finne ut hva slags akademisk tekstkyndighet studenter som kommer rett fra videregående har når de begynner på profesjonsstudier. (Greek og Jonsmoen, 2016: 256). Artikkelforfatterne mener slik kunnskap er nødvendig for at lærere ved høyskoler og universiteter skal kunne bygge videre på det de nye studentene har med seg fra videregående, og lette overgangen til høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 256).

Studien var en kvalitativ, deskriptiv studie, som fulgte to avgangsklasser fra to forskjellige skoler gjennom et helt skoleår. Elevene som gikk i klassen fulgte studieforberedende utdanningsprogram, og eksamensresultatene deres lå på gjennomsnittet for resten av landet (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Fagene som ble undersøkt var norsk og historie. Artikkelforfatterne valgte å være med i alle norsktimene til begge klasser, og fulgte historietimene til den ene klassen. Grunnen til at de valgte norsk og historie begrunner de slik:

Ut fra norskfagets hovedområder; muntlig og skriftlig kommunikasjon og språk, litteratur og kultur, egner faget seg som arena for studier av tekstkyndighet. Å lese og skrive sakprosa, drøfte faglige tema og være kildekritisk er sentrale temaer i læreplanen i både norsk og historie, og det er ferdigheter enhver student trenger (Greek og Jonsmoen, 2016: 257).

I studien analyserte de 310 elevtekster (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Greek og Jonsmoen vekslet mellom å være observatører, deltakere og intervjuere (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Siden de fulgte klassene gjennom hele skoleåret, opplevde de å bli en del av klassemiljøet, noe som de mener åpnet for at man kunne ha uformelle og spontane samtaler med elevene, samt at elevene kunne komme til dem på eget initiativ og dele sine tanker med dem når de selv ønsket (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Elevene ble også intervjuet hvert semester, individuelt, i fokusgrupper og med lærere (Greek og Jonsmoen, 2016: 257).

Artikkelforfatterne understreker at dataene ikke er gjeldende for alle avgangselever, men de mener at studien likevel kan gi innsikt om den akademiske tekstyndigheten hos elever som går ut av videregående (Greek og Jonsmoen, 2016: 258). 

Funn

Artikkelen tar blant annet for seg to konkrete tekstutdrag, som er hentet fra elevtekster, en vurdert til karakteren 3 og den andre til karakteren 4. Dette gjøres for å demonstrere hvordan teksten til en «gjennomsnittselev» kan se ut (Greek og Jonsmoen, 2016: 258). Greek og Jonsmoen mener disse to utdragene har flere grunnmomenter som også kreves i en studenttekst på høgskole eller universitet. Elevene viser også gjennom egenvurderingen av tekstene sine at de vet hvordan man bør skrive en argumenterende sakprosatekst og hvilke forventninger som stilles, selv om de ikke helt klarer å overføre denne bevisstheten til sin egen tekst (Greek og Jonsmoen, 2016: 261).

Også andre elever hadde en bevissthet om sine egne utfordringer som samsvarte med lærernes vurdering av teksten (Greek og Jonsmoen, 2016: 261).  Men selv om de vet hvordan en tekst bør være, er det ikke nødvendigvis slik at de klarer å skrive og redigere sin egen tekst slik at den samsvarer med hvordan den bør være (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Det er varierende i hvor stor grad elevene klarer å redigere sin egen tekst ved hjelp av veiledning fra lærer eller sin egen vurdering (Greek og Jonsmoen, 2016: 262), og det er dette som skiller sterke og svake skrivere.

Flere av elevene ga uttrykk for at de syntes det er vanskelig å starte på en skriveoppgave, selv om de hadde fått metoder og øvelser i norsktimene som skulle lette startsfasen (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Få elever brukte derimot disse teknikkene på eget initiativ (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Videre viser elevene forståelse for at struktur er viktig i en tekst. Elevene synes innledning og avslutning er noe de behersker, men rekkefølgen på momentene som skal komme mellom disse, byr på utfordring (Greek og Jonsmoen, 2016: 263).

Elevene mener de har opparbeidet seg evne til å utrykke seg mer presist i løpet av skoleåret. Greek og Jonsmoen mener at «De har imidlertid et begrenset aktivt ordforråd, og vanskeligheter med å skille mellom egen mutlig tale og talen i teksten.» (Greek og Jonsmoen, 2016: 264).

Konklusjon

Greek og Jonsmoen observerte at de to klassene hadde en timeplan i norsk som ikke gjorde det mulig å gå i dybden på fagstoffet eller i skriveoppgaver, dersom kompetansemålene i faget skulle oppnås (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Undervisningen var preget av korte intervaller med utdrag fra tekster, lesing og skriving. En slik måte å undervise på kan bidra til overflatisk kunnskap, og opparbeider ikke det Penne kaller en metaforståelse, som betyr at man lærer å tolke og holde sine egne tanker og følelser til side i møte med en tekst (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Det var noen av elevene som hadde utviklet dette metaperspektivet, mens andre slet i møte med lengre tekster. Noe av grunnen til detter er at elever har for lite lesetrening, mener Greek og Jonsmoen (Greek og Jonsmoen, 2016: 265).

Elevene i studien fikk som regel i oppgave å skrive korte tekster. Greek og Jonsmoen mener derimot at gode tekster må gå dypere i fagstoffet, og elevene må få mulighet til å bearbeide tekstene sine i større grad enn det nå gis rom for (Greek og Jonsmoen, 2016: 266).

På tross av at noen av elevene mangler lesetrening, tror mange av elevene at de er klare til å lese masse når de begynner på høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Flere føler seg forberedt til videre studier og mener at man har klart å opparbeide god studieteknikk i løpet av videregående (Greek og Jonsmoen, 2016: 261). Studien til Greek og Jonsmoen støtter delvis dette, og viser at tekstkyndigheten som ligger til grunn etter å ha gått videregående skole ved studieforberedende utdanningsprogram er relevant for høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 266). Elevene har et godt utgangspunkt for å utvikle sin tekstkyndighet videre i løpet av høyere utdanning, mener Greek og Jonsmoen. Men for at dette skal skje må studentene utvikle et metaperspektiv i de ulike tekstkulturene som gjelder i forskjellige fagdisipliner, og de trenger veiledning og hjelp av lærere i høyere utdanning for å få til dette (Greek og Jonsmoen, 2016: 266). Greek og Jonsmoen mener også at sammenhengen mellom tekstkyndighet i norskfaget, i andre fag og ved høyere utdanning må kommuniseres tydeligere (Greek og Jonsmoen, 2016: 266).

Hvorfor er denne artikkelen relevant for «Norsk som literacy-fag»?

Jeg har skrevet denne bloggoppgaven i forbindelse med et emne som heter «Norsk som literacy-fag», hvor literacy i norskfaget er det sentrale vi undersøker.  Artikkelen har også dette som hovedfokus. Den tar for literacy, eller begrepet «tekstkyndighet» som Greek og Jonsmoen velger bruke i stedet, hos avgangselever på videregående skole. Selv om tekstkyndigheten i historie også undersøkes i studien de har foretatt seg, er det norskfaget som får størst fokus i artikkelen. Med bakgrunn i dette vil jeg si at artikkelen er svært relevant for emnet. Teorigrunnlaget den støtter seg på er også interessant, ettersom jeg kjente igjen flere navn vi har på pensum, blant annet Penne og Skjelbred. Disse er også representert i artikkelen ved at det er referert til tekster som vi har på pensum, nemlig «Literacy i læringskontekster» (Skjelbred, 2013) og «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv» (Penne, 2013). Man kan dermed si at artikkelen er i dialog med andre tekster som handler om literacy, og på en måte også i dialog med emnet «Norsk som literacy-fag».

Litteraturliste:

Bilde Uniped. Hentet fra https://www.idunn.no/uniped/2016/03 (Lastet ned 03.10.2016)

Greek, M. og K. M. Jonsmoen (2016). «Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?». Uniped 39 (3), 254-270.

Penne, S. (2013). «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv». I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Skjelbred, D. og Veum, A. (2013). «Innledning – Literacy i læringskontekster». I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 11-25. Oslo: Cappelen Damm