Retorikk og multiliteracy (Alternativ C)

På en forelesning i emnet norsk som literacy-fag ble vi bedt om å gå sammen med noen og gjøre en retorisk analyse av en multimodal tekst.  Jeg slo meg sammen med lektorstudenten Filip. Vi skulle bruke et oppsett fra Jonas Bakkens bok Retorikk i skolen som utgangspunkt for denne analysen (Bakken, 2014: 91-92). Med utgangspunkt i denne analysen skal jeg diskutere hva retorikk kan brukes til i arbeidet med å utvikle elevers multiliteracy. Men først skal jeg forklare litt om multiliteracy, og for å kunne gjøre det, må jeg først si litt om hva literacy er.

Literacy ble tidligere betegnet som skriftspråktilegnelse (Skjelbred og Veum, 2013: 14). Etter hvert som stadig flere medier har dukket opp, har begrepet endret seg til å bety mye mer enn å det beherske verbaltekst (Skjelbred og Veum, 2013: 14). I dag har literacy mange typer undergrupper. Med de nye mediene har det blitt vanligere med multimodale tekster, og noen mente det var behov for teorier for prosesser knyttet til hvordan disse tekstene skulle produseres og leses (Skjelbred og Veum, 2013: 16). Begrepet multiliteracy ble skapt, og er en type literacy som tar for seg dette.

Den multimodale teksten Filip og jeg skulle ta for oss, var en reklame for Flykningshjelpen, og formålet med den var å få folk til å melde seg som faddere.  En multimodal tekst, eller en sammensatt tekst, kombinerer ulike modaliteter for å skape mening (Løvland, 2010: 1). En modalitet kan for eksempel være et bilde eller en verbaltekst. Slår man disse elementene sammen, i en og samme tekst, har man med en multimodal tekst å gjøre. I dagligspråket er man vant til at «tekst» henviser til skrift, men når man har med literacy å gjøre, kan en tekst bestå av flere modaliteter enn verbaltekst, slik som i en multimodal tekst.

Den multimodale teksten vi fikk i oppgave å analysere.

Selv om literacy ikke bare inkluderer verbaltekst, så er det ifølge Løvland (2010) denne modaliteten som har mest status i skolen.

I min ph.d.-avhandling der jeg skriver om hvordan elever i den norske grunnskolen skapte multimodale tekster i arbeidsformen prosjektarbeid, fant jeg at skriftspråket hadde en mye sterkere status enn andre modaliteter (Løvland 2006). Dette førte til at elevene la sterkest vekt på den skriftlige framstillinga selv om de nok visste at vektlegging av andre modaliteter, ville kommunisert mer effektivt overfor medelevene (Løvland, 2010: 3).

Ved å lage en oppgave i skolen hvor elevene må foreta en retorisk analyse av en multimodal tekst, som den oppgaven Filip og jeg jobbet med, kan elevene bli mer bevisst dette. Å se hvilken effekt det kan ha å bruke andre modaliteter enn verbalteksten, vil kanskje inspirere elevene til å bruke flere modaliteter i sine egne tekster.

Løvland (2010) støtter også dette. Hun oppgir to typer begrunnelser til at det kan være interessant å analysere de multimodale uttrykkene som omgir oss (Løvland, 2010: 4). Den ene grunnen er den praktiske begrunnelsen, og den beskriver hun slik:

«Den praktiske begrunnelsen handler om at bevissthet om hvordan multimodale tekster er og fungerer, vil skape mer effektiv kommunikasjon gjennom slike tekster» (Løvland, 2010: 4).

Man kan altså anta at ved å innta en analyserende innstilling til multimodale tekster, slik man gjør ved å foreta en retorisk analyse, så vil elevene få bevisstheten som kreves for å lage tekster som kommuniserer bedre.

Den andre grunnen Løvland (2010) oppgir er den kritikkorienterte begrunnelsen, og den beskriver hun slik:

Den kritikkorienterte begrunnelsen handler på sin side om å utvikle kompetanse til å forstå det samfunnet vi lever i. I dag finnes det knapt en tekst vi kan kalle monomodal. Uansett hvor vi snur oss, må vi tolke og forstå multimodale uttrykk – i fritidskulturen, i skolen og i arbeidslivet. I møte med denne multimodale tekstkulturen trenger vi å utvikle en tolkningskompetanse som gjør det mulig for oss å innta et reflektert og kritisk standpunkt i møte med disse tekstene (Løvland, 2010: 4-5).

Med utgangspunkt i Løvlands begrunnelser, kan man si at å forta en retorisk analyse av en tekst, ikke bare kan gi elevene kunnskap til å lage egne multimodale tekster, men det kan også gi dem kunnskap om samfunnet vi lever i. Det kan også gjøre dem i stand til å møte tekster med et kritisk blikk, for eksempel når det gjelder reklamer, og bidra til at man blir mindre «lettlurt».

Liestøl et. al. (2009) mener at det derimot ikke er nok å bare analysere tekster andre har produsert. Elever må utvikle kompetansen som kreves for å lage nye multimodale tekster, og dette gjøres gjennom konstruksjon av egne tekster (Liestøl et. al., 2009: 115). Men man må uansett starte en plass, og da tror jeg en retorisk analyse kan hjelpe til med å øke elevenes bevissthet før de selv går i gang med å lage egne multimodale tekstet. Kanskje en god øvelse kan være å la elevene lage egne multimodale tekster, for så å la de foreta en retorisk analyse av hverandres tekster? Da får elevene både trent på å analysere, samtidig som man kan peke ut ting i hverandres tekster som kunne vært gjort annerledes og hva som er bra. At læreren også gir en kommentar på teksten, i stedet for å bare sette en karakter, er også noe som kan hjelpe eleven med å få innsikt i sin egen multimodale tekst.

Jeg tror altså det å foreta en retorisk analyse, kan være en god innledning til å lage egne multimodale tekster. Men før man tar fatt på analysen, bør man beherske begrepene godt nok, noe Filip og jeg fikk erfare da vi jobbet med oppgaven. Vi går begge for øyeblikket nordisk. Mens jeg går et årstudium i nordisk som et fag 2 i et annet bachelorprogram, går Filip fjerdeåret lektor i nordisk. Det vi begge la merke til da vi jobbet med den multimodale teksten, er at selv om vi hadde en «oppskrift» foran oss, slet vi litt med å jobbe med teksten. Noe av grunnen til dette er nok at vi ikke følte oss stødige nok med begrepene. Retorikk er noe man gjennomgår det første året man går nordisk. For Filip sin del betydde det at det var flere år siden han hadde forelesning i emnet. Jeg hadde derimot nettopp lært noen av begrepene, men kunnskapen var kanskje litt vel fersk, siden vi ikke hadde lært om sammensatte tekster ennå.

Det stod dermed klart for oss at dersom retorikk skal brukes til et redskap til å forstå tekster bedre, så må man kunne teorien og begrepene bak godt nok. Det vil si at dersom retorikk skal kunne brukes i arbeidet med å utvikle elevers multiliteracy, så må man sørge for at elevene først behersker begrepene. Dette høres kanskje selvsagt ut, men i dette ligger også at man ikke bare må lære de en gang – det er også lurt å repetere stoffet før man gir dem i oppgave å foreta en retorisk analyse.

                                     Vi brukte en mal fra boka Retorikk i skolen som utgangspunkt
                                                  for den retoriske analysen (Bakken, 2014: 91-92).

Retorikk kan brukes som et verktøy i møte med en tekst. Det gir elevene noe konkret de kan se etter, noe som kan gjøre det enklere å jobbe med teksten. Filip og jeg brukte en «oppskrift» på hvordan man foretar en retorisk analyse av en sammensatt tekst, og det synes jeg var greit å forholde seg til. Men noen elever kan synes slike oppskrifter blir mer en tvangstrøye enn en hjelp. I teksten «Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole» (Gourvennec, 2016) er flere av elevene som blir intervjuet positive til en «kokebokoppskrift» i diktanalyse, og ser på det som en god starthjelp som ikke skal følges slavisk. Men en av elevene har et konfliktfylt forhold til slike oppskrifter. «[…] hun [sier hun] ikke klarer å løsrive seg fra oppskriften som handlingsmal fordi undervisningen krever at ‘du skal alltid ha / dét rette svaret / du kan ikke begrunne / din egen forståelse av en tekst […]» (Gourvennec, 2016). Hun oppfatter oppskriften som noe som tar vekk friheten til å finne sin egen vei til og gjennom teksten (Gourvennec, 2016).

Det er dermed viktig å poengtere for elevene at «oppskriften» er et hjelpeverktøy og at den ikke må følges til punkt og prikke. I noen tekster er det også noen punkter som er mer relevante enn andre. Men det å kunne komme med sin egen selvstendige tolkning, og bruke oppskriften som et hjelpemiddel i stedet for en «regel» for hvordan man skal gjøre det, er en del av literacy og noe som kan trenes opp ved å øve på det.

Dette blogginnleggets formål har vært å diskutere hva retorikk kan brukes til i arbeidet med å utvikle levers multiliteracy. Først og fremst kan en retorisk analyse gjøre elevene bevisste på hva som skaper en god multimodal tekst og hva som ikke funker, og det øker deres forståelse av slike tekster, samtidig som de øver opp sitt kritiske blikk i møte med dem. Men i begrepet multiliteracy ligger ikke bare det å forstå slike tekster, men også det å kunne skape dem selv, og en slik kompetanse bygger man opp ved produsere dem selv. Men å kunne utføre en retorisk analyse av en sammensatt tekst, før man går i gang med å lage en slik tekst selv, vil være en god starthjelp som skaper bevissthet. Før en retorisk analyse vil kunne brukes som et verktøy i møte med multimodale tekster, må man sørge for at elevene har god nok kunnskap om de forskjellige begrepene i retorikken.

Skrevet av 

Tiril Lyslo Haugskott

Litteraturliste

Bakken, J. (2014). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Gourvennec, A. F. (2016). «Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole». Nordic Journal of Literacy Research (2), https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/271 (Lastet ned 20.09.2016).

Løvland, A. (2010). «Multimodalitet og multimodale tekster». Tidsskriftet viden om læsning (nr 7), s. 1-5, http://www.videnomlaesning.dk/media/1607/anne-lovland.pdf (Lastet ned 20.09.2016).

Liestøl, G., A. Fagerjord og G. Hannemyr (2009). Sammensatte tekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skjelbred, D. og A. Veum. (2013). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm akademisk