Skjønnlitteraturens rolle i det nye norskfaget –oppgave a.

Framtidas norsklærere mangler erfaring i å lese litteratur. Det mener professorer i nordisk litteraturvitenskap ved Høgskolen i Hedmark. Ole Karlsen, Atle Skaftun og Eva Marie Syvertsen har reflektert nøye over eksamensbesvarelser hos studenter i nordisk litteratur ved flere universiteter i Norge. Til Klassekampen konkluderer de blant annet med at framtidens norsklærere mangler kunnskap om litteraturhistorie og historiske referanser (Klassekampen, 2015). De knytter videre årsaken til dette opp mot Kunnskapsløftet i 2006, som norsklærerne studentene hadde forholdt seg til. Også tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes stiller seg kritisk til den nye reformen, som blant annet inneholder en dreining fra litteratur til tekst (Hernes, 2016). Han støtter Karlsen i sine bekymringer om et kunnskapsfall blant framtidens norsklærere. En som derimot stiller seg positiv til den nye læreplanen er professor i tekstvitenskap, Kjell Lars Berge. Han mener at elever fortsatt leser skjønnlitteratur, forskjellen er bare at norsklæreren står fritt til å velge verkene selv (Berge, 2016).

Før Kunnskapsløftet ble innført i 2006, forholdt lærere seg til Læreplanen i 1997. I norskfaget ga reformen klare føringer over hva norskelever skulle lære i norsk på ungdomstrinnet:

”lese eit utval av tekstar av forfattarar som til dømes Knut Hamsun, Sigrid Undset, Olav Duun, Cora Sandel og nyare norske forfattarar, og få innblikk i ulike menneskelagnader, arbeide fagleg med dramatiske tekstar av mellom andre Henrik Ibsen og nyare forfattarar, presentere stoffet i et større skriftleg arbeid” og ”arbeide med norsk språk- og litteraturhistorie frå 1850 til i dag, og ordne kunnskapen om sentrale norske forfattarar i perioden” (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 1996. s.128).  

Fokuset på den litterære kanon forsvant med Kunnskapsløftet i 2006, og ble erstattet med begreper som ”kommunikasjon” og ”tekst” (utdanningsdirektoratet, 2013). Målene gir ikke lenger klare føringer på hva læreren skal gjøre, og hva han skal undervise i. Dette medfører et større handlingsrom for læreren, I motsetning til Reform96, som med lange formuleringer beskrev hva eleven skulle lese, og videre hvordan læreren skulle undervise. Av de 27 målene elevene skal ha oppnådd innen utgangen av ungdomsskolen I norskfaget i Kunnskapsløftet ,er kun et knyttet opp mot klassisk norsk litteratur: ”Elevene skal presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassikere i norsk litteratur” (utdanningsdirektoratet, 2013). Norsklæreren i dag, kan altså bruke timene sine til å lese skjønnlitterære verk, men han kan også unngå det, ved eksempelvis og bare lese noen utdrag, og alikevel oppnå kompetansemålene innenfor norskfaget.

Professor i norsk, Sylvi Penne mener at flere norsklærere ikke leser skjønnlitteratur med elevene, og uttrykker stor bekymring for denne utviklingen i artikkelen ”Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv” (Penne, 2013). Hun mener at det å lese litterære verk har en stor verdi både i møte med andre kulturer, og i dagens tekstsamfunn.  Professoren er i motsetning til Hernes, Skaftun, Syvertsen og Karlsen ikke bekymret for at den litterære kanon har forsvunnet fra læreplanen. Hun er bekymret for at lærerplanen ikke inneholder krav om å lese hele skjønnlitterære verk, som samtidig kan kombineres med opplæring i fiktive lesemåter. Når elever går ut av skolen uten å ha lest en skjønnlitterær bok, mister de verdifull kompetanse i å forstå andres budskap, fordi de hele tiden vil prøve å knytte den opp mot sin egen primærdiskurs. I møte med dagens tekstkultur, mister de en forståelse av å forstå andres perspektiv, ved å lukke for det som er ukjent og fremmed. Literacy og fiktiv lesemåte omhandler tolkning av skrift. Skriften må tolkes i lys av sin meningsgivende kontekst (ibid). For å oppnå dette må personlige meninger og erfaringer settes på vent. En må først erkjenne og forstå den andres intensjoner og følelser. Deretter må hun vurdere om hun skal tro eller tvile på det, eventuelt om det skal forstås faktivt, fiktivt, kanskje allegorisk eller metaforisk (ibid). Literacy innebærer derfor å reflektere aktivt over teksters mening i ulike kontekster, i to ulike faser i møte med en tekst. Den første fasen omhandler å stenge sin egen livsverden ute i første møte med en tekst. Her skal eleven forsøke å forstå forfatterens budskap, og samtidig ha i mente at verket er et resultat av en kulturell kontekst. Når eleven har forstått dette, har vi beveget oss over i andre fase. I et klasserom kan det her være aktuelt å analysere verket på et høyere nivå, eksempelvis ved å trekke fram den historiske konteksten som preget forfatteren når verket ble skrevet. Nå kan også elevene og læreren bruke sine egne erfaringer, sin egen primærdiskurs til å avgjøre om hun skal tro eller tvile på forfatterens budskap. Går eleven igjennom disse fasene i møte med en tekst innehar leseren en fiktiv lesekompetanse, og har samtidig oppnådd literacy.

 Atle Skaftun, som presentert tidligere uttrykker også en bekymring for mindre lesing av skjønnlitteratur i norskfaget, skriver i sin artikkel ”Leseopplæring og fagenes literacy”, at LK06 er en literacyreform (Skaftun, 2015). Dette fordi det etter Kunnskapsløftet i 2006 har vært mye fokus på lesing i alle fag igjennom skoleløpet. Med vektlegging av de fem grunnleggende ferdighetene (regning, skriving, lesing, muntlig og skriftlige ferdigheter) rettes oppmerksomheten mot hvordan man bruker språk og skriftspråk som redskap i de forskjellige fagene. Også Skaftun mener at lieracy omhandler en tilgangskompetanse: Det handler om å komme inn i skriften, og på det grunnlaget bli i stand til å komme inn i tekstens meningsverden. Når man har funnet veien inn, handler  den videre utviklingen også om å komme ut av teksten, å innta en selvstendig holdning til teksten (Skaftun, 2015). I likhet med Penne mener altså Skaftun at leseopplæring, og lesing av tekst i skolen fører til at man har oppnådd literacy, som Kunnskapsløftet legger vekt på. Ved å få riktig opplæring i lesing av eksempelvis litteratur, vil elevene få tilgang til tekstsamfunnet de også møter utenfor skolen, for eksempel som studenter på et universitet, eller som lesere av en avis. Ved å henvise til Kunnskapsløftet og grunnleggende ferdigheter, påpeker Skaftun videre at dette er noe alle lærere har ansvar for. Skaftun skriver videre at literacy begrepet, er omstridt og tvetydig, noe som kan resultere i at det er vanskelig å gjennomføre dette i praksis, i det norske klasserommet.

I dag er vi omgitt av sammensatte tekster til en hver tid, overalt. Å oppnå literacy handler om å delta i dagens tekstsamfunn, eksempelvis ved å lese reklamer med et kritisk blikk. Foto: Tonje Saanum

Som jeg nevnte innledningsvis omhandlet debatten i stor grad om fjerning av skjønnlitterære verk i læreplanen. Professorer uttrykte sin bekymring ved at Kunnskapsløftet kunne føre til at elevene ikke leste skjønnlitteratur i det hele tatt. De uttrykte også bekymring for at elevene ikke lærte og leste store kjente forfatteres verk, som Hamsun og Ibsen, ettersom Kunnskapsløftet gir læreren frihet til å velge selv. Jeg støtter meg til begge bekymringene. Når Skaftun skriver at LK06 er en literacy reform, og begrunner dette med opplæring i lesekompetanse, kan dette opptre mot sin hensikt dersom ikke lærerne ikke bruker undervisningen til å lese hele tekster. Til tross for at alle lærere nå også er ”leselærere”, har fortsatt norsklæreren et stort, om ikke større ansvar for å undervise om lesemåter og om ulike litterære verk. Som nevnt, står dette uttrykt skriftlig innenfor et av de 27 kompetansemålene som norsklæreren må følge. At noen lærere ikke gjør dette, er svært uheldig for elevene etter endt skolegang. Lieracy omhandler i denne sammenheng om å få tilgang til det tekstsamfunnet vi lever i dag. Vi er omgitt av budskap overalt, skrur vi på mobilen, kommer det oppdateringer fra ulike nettaviser. Bussholdeplassskuret er dekt med multimodale reklamer. Logger vi innpå sosiale medier, er nettsiden dekt av forskjellige ytringer, private eller henvisninger til eksterne, som eksempelvis en blogg eller kronikk. Skal eleven delta i denne skriftkulturen, er opplæring av fiktive lesemåter helt sentralt.

Bruker man sine erfaringer som utgangspunkt for alt man leser og hører, blir veldig mye fremmed og uforståelig, og man havner utenfor. Det handler altså om å lære seg å sette sin erfaringsverden til side i møte med litteratur og ved å gå inn i teksten, før en selv tar standpunkt og går ut av den. Det er denne tekstkompetansen som er unik når det gjelder øving i å lese skjønnlitteratur, enten det er Hamsun, Ibsen eller Nesbø, og som vanskelig kan erstattes av noe annet. Eldre skjønnlitteratur er verdifull i denne sammenheng, fordi det også innebærer innsikt i den kulturelle konteksten teksten er produsert i. Det er derfor svært uheldig dersom ytringene til Karlsen, Skaftun og Syvertsen stemmer. For hvordan skal framtidas norsklærere undervise om skjønnlitteratur og lesemåter når de ikke har fått opplæring i det selv?

Litteraturliste:

Berge, L. B. (2016, 29.01). Hernes og norskfaget. Morgenbladet. Hentet fra:https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfagetDet kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.Hernes, G. (2016, 22.01.).
Samfunnets store speil. Morgenbladet. Hentet fra:https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speilSer tegn til forfall. Klassekampen (23.12.2015, s 26-27)Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra:http://www.udir.no/kl06/NOR1-05
Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D.Skjelbred og A. Veum (red). Literacy i læringskontekster.
Skaftun, A (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal og Literacy Research.