Kan skriveferdigheter måles?

 

Grunnleggende ferdigheter er noe av det man vektlegger mest i den norske skolen i dag. Kompetanse skulle måles på en slik måte at  det kunne sammenliknes og lages statistikk av på et nasjonalt nivå. Dette var grunnlaget for de nasjonale prøvene. Rolf B. Fasting satt igjen med noen spørsmål rundt delen av prøven som gikk på skriving. Det viktigste spørsmålet, som er kjernen for denne artikkelen er om skriveferdigheter i det hele tatt kan måles.

Den norske skolen har tradisjonelt sett vært veldig lokalt forankret med mange lokale vurderinger, både i skriftlige vurderinger og de muntlige. Ved en innføring av nasjonale prøver ville departementet da kunne lage nasjonale retningslinjer på hva som er gode skriveferdigheter. For å kunne se hva skriveferdigheter var måtte det utvikles en modell som tok hensyn til de forskjellige kompetanser og handlinger. Modellen måtte være mer kompleks, da den og måtte ta hensyn til alle ulike kontekster, både sosiale og kulturelle omstendigheter elevtekster skrives i. Skrift er i tillegg til dette en av de viktigste ferdighetene en trenger i dagens samfunn og er noe som er nødvendig å kunne kode og dekode for å henge med i  samfunnsutviklingen.

Modellen de har skissert har blitt om til en figur, formet som en hjul med tre nivåer. I det ytre nivået så finner man formålet med skrivingen, som er det å gå fra det å kunne planlegge en tekst til å kunne skrive den. Altså alle de ytre faktorene. Innenfor det ytterste laget med formål finner man skrivekompetansene en må inneha for å kunne sette de ytre formålene ut i praksis. Innenfor dette målet ligger kjernen i forståelse av skrift og lesing – innkodingskompetanser. Det er her regler for skriving ligger, altså grammatikk, ortografiske og fonografiske skriveregler osv. Skrivehjulet kan heller ikke være statisk. En må kunne endre på skrivehandlinger for å få et helhetlig bilde. Dette viser seg godt i f.eks eventyr og sagn hvor moralen kommer ut i fra en fantasifortelling og ikke refleksjonstekster.

Allikevel er det ikke en fullendt modell og figur Fasting satt igjen med. Som kjent er det bare gitt en karaktervurdering av skriftlige tekster på en eksamen eller en nasjonal prøve som viser hvilket ferdighetsnivå du er på. En eksamen har i tillegg en hulere vurdering som gjør at det er vanskeligere å vurdere teksten i etterkant og se hva slags oppfølging eleven i virkeligheten trenger. Fasting presenterer en mer analytisk tilnærming som har vært brukt i nasjonale prøver – gjennom en primærtrekksmodell.

En primærtrekksmodell er noe der elevene på forhånd vil bli kjent med oppgavene og kan jobbe med tekster som omhandler samme tema, og ha muligheten til å ha med seg et notatark under prøven med allerede bearbeidet fagstoff. Dette vil allikevel være vanskelig å vurdere i praksis siden elever skriver på forskjellige måter, og skulle en fått en helhetlig vurdering ville man vært nødt til å ha skrive forskjellige typer tekster i flere sjangre for å se en helhetlig vurdering av en elevs skrivekunnskaper og skriveferdigheter.

Når det kom til vurdering av tekstene var det 6 hovedområder man skulle se på i første omgang ut i fra forventning til trinnivå, men det viste seg å være vanskelig fordi det ikke fantes mye empiri på hva som skulle vært lært og hva som er forventet, sammen med at kriterier ble vektlagt forskjellig og noen ble utelatt – de som ikke hadde noen direkte kobling til skrivehandlingen.

Skalaen som ble brukt var og i tvil, siden det var en tredelt skala, med en stor midtseksjon som var det forventede området. Etter gjennomføring viste det seg at denne tredelingen ikke var så forenlig, men at en måtte dele opp midtseksjonen i tre deler for å få en femdelt skala, noe som man er mer vant med fra før. Prøvene fra 2005 var de første gjennomførte prøvene, og det satte i gang en bølge mot å gjøre skolen mer helhetlig og kombinere intensjoner både fra departement, og gi informasjon om fagkunnskap blant elever og at de erfaringer man gjør seg er noe en tar med seg videre i behandlingen av hvordan norske elever skal bli gode skrivere.

Dette er et sammendrag av Fastings artikkel, og spørsmålet er om den er like relevant i dag, nå som de nasjonale prøvene er veletablerte. Det artikkelen først og fremst søker svar på er hva slags modell som kan brukes til veiledning av nasjonale prøver, og hvordan informasjon om elevers ferdigheter kan vises i en modellforankring og skape nasjonale retningslinjer som er forenlige med våre verdier og som et felles vurderingsverk for elevene. Artikkelen vil ikke ha det største empiriske grunnlaget, da den ble utgitt i 2006, året etter den første gjennomføringen av nasjonale prøver, men det er gjort undersøkelser blant lærere som har retter prøvene, og sett på vurderingsskalaene. Et av de kanskje viktigste synspunktene er at Fasting er meget positiv til de nasjonale prøvene, og at dette pilotprosjektet var en slags prøve-feile metode for å se hvordan elever reagerte på en slik testmetode.

Men hvorfor er en skrivemetodisk artikkel fra 2006 fortsatt relevant i dag? Jo det jeg mener gjør denne artikkelen relevant er at den tar opp det at det på en eksamen bare blir gitt en karaktervurdering. Man får ikke noe mer enn ett tall å forholde seg til. Målet med disse prøvene var å kunne gi elever større tilbakemeldinger, slik at skolene kunne få presis nyansert informasjon om eleven, mens det på et nasjonalt plan nare ble presentert mer generelt. Dette er en god intensjon, men for at dette skal være relevant i dag, må modellen utvikle seg i takt med det samfunnet gjør, og skriverollen i dag er helt annerledes enn den var for 9 år siden når artikkelen ble utgitt, og de pilotprosjektet nasjonale prøver ble lansert. Siden dette har vært med på å fremme den nyere skriveopplæringen og hvordan man vurderer skriving, må en nå tan hensyn til all den nye teknologien, i Trondheim kommune kan en hvis en er elev jobbe sammen i google docs., et program som gjør det mulig å liveredigere dokumenter med andre elever mens du sitter å ser på at de redigerer, og at du selv kan jobbe. Allikevel mener jeg den modell de har arbeidet og fått frem som et vurderingsgrunnlag sitter godt festet i dagens skole og for den skrivende delen av literacien, som nå er multimodal. Siden man i skolen ikke bruker så mye ark og blyant/penn lenger på innleveringer. Altså vil dette være en relevant artikkel da modellen viser at det er et fremtidspotensiale og vil kunne revideres, men samtidig være relevant i sin nåværende stad fordi den er såpass generell i kjernen, som kun heter ”skriftlig mediering” (skrivesenteret, 2013)) og en i denne kjernen vil kunne legge til digitale ferdigheter, som i dette tilfellet vil være det å kunne skrive på PC og bruke skriveprogram til å få frem et ferdig produkt.

KILDER:

Fasting, Rolf (2006). Kan skriveferdigheter måles? I Norsk pedagogisk tidsskrift årgang 90 nr 5/2006 side 372-381. Oslo: Universitetsforlaget

Skrivesenterer(2013). Skrivehjulet. Hentet fra http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet/

Tekstkyndighet hos avgangselever - en presentasjon av en fagfellevurdert artikkel

Innledning

Artikkelen jeg har valgt å ta for meg er skrevet av Marit Greek og Kari Mari Jonsmoen og heter «Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?» (2016). Den tar utgangspunkt i en kvalitativ, deskriptiv studie, og denne prøver å undersøke hva som vektlegges i norskfaget når det kommer til akademisk skriftkyndighet, samt hvilken tekstkyndighet som finnes hos avgangselever som går studieforberedende program på videregående skole (Greek og Jonsmoen, 2016: 254). Videre prøver artikkelen å svare på spørsmålet «Har elevene den kompetansen som er relevant og nødvendig for fagspesifikt tekstarbeid i høyere utdanning?» (Greek og Jonsmoen, 2016: 254).

Artikkelen var publisert i det

fagfellevurderte tidsskriftet Uniped.

Metode og teoretisk bakgrunn

Artikkelen tar for seg elevenes literacy (Greek og Jonsmoen, 2016: 256), og i tillegg til å bruke sin egen studie til å belyse dette temaet, bruker de også andres forskning og fagstoff om emnet. Selv velger de å bruke ordet «tekstkyndighet» i artikkelen.

Studien som artikkelen i hovedsak bygger på er en studie som artikkelforfatterne foretok seg skoleåret 2013-2014. De kalte det for Hvilken tekstkyndighet starter studentene sine studier med – hvilken tekstkyndighet bør profesjonsstudiene bygge videre på? (Greek og Jonsmoen, 2016: 256). Formålet var å finne ut hva slags akademisk tekstkyndighet studenter som kommer rett fra videregående har når de begynner på profesjonsstudier. (Greek og Jonsmoen, 2016: 256). Artikkelforfatterne mener slik kunnskap er nødvendig for at lærere ved høyskoler og universiteter skal kunne bygge videre på det de nye studentene har med seg fra videregående, og lette overgangen til høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 256).

Studien var en kvalitativ, deskriptiv studie, som fulgte to avgangsklasser fra to forskjellige skoler gjennom et helt skoleår. Elevene som gikk i klassen fulgte studieforberedende utdanningsprogram, og eksamensresultatene deres lå på gjennomsnittet for resten av landet (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Fagene som ble undersøkt var norsk og historie. Artikkelforfatterne valgte å være med i alle norsktimene til begge klasser, og fulgte historietimene til den ene klassen. Grunnen til at de valgte norsk og historie begrunner de slik:

Ut fra norskfagets hovedområder; muntlig og skriftlig kommunikasjon og språk, litteratur og kultur, egner faget seg som arena for studier av tekstkyndighet. Å lese og skrive sakprosa, drøfte faglige tema og være kildekritisk er sentrale temaer i læreplanen i både norsk og historie, og det er ferdigheter enhver student trenger (Greek og Jonsmoen, 2016: 257).

I studien analyserte de 310 elevtekster (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Greek og Jonsmoen vekslet mellom å være observatører, deltakere og intervjuere (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Siden de fulgte klassene gjennom hele skoleåret, opplevde de å bli en del av klassemiljøet, noe som de mener åpnet for at man kunne ha uformelle og spontane samtaler med elevene, samt at elevene kunne komme til dem på eget initiativ og dele sine tanker med dem når de selv ønsket (Greek og Jonsmoen, 2016: 257). Elevene ble også intervjuet hvert semester, individuelt, i fokusgrupper og med lærere (Greek og Jonsmoen, 2016: 257).

Artikkelforfatterne understreker at dataene ikke er gjeldende for alle avgangselever, men de mener at studien likevel kan gi innsikt om den akademiske tekstyndigheten hos elever som går ut av videregående (Greek og Jonsmoen, 2016: 258). 

Funn

Artikkelen tar blant annet for seg to konkrete tekstutdrag, som er hentet fra elevtekster, en vurdert til karakteren 3 og den andre til karakteren 4. Dette gjøres for å demonstrere hvordan teksten til en «gjennomsnittselev» kan se ut (Greek og Jonsmoen, 2016: 258). Greek og Jonsmoen mener disse to utdragene har flere grunnmomenter som også kreves i en studenttekst på høgskole eller universitet. Elevene viser også gjennom egenvurderingen av tekstene sine at de vet hvordan man bør skrive en argumenterende sakprosatekst og hvilke forventninger som stilles, selv om de ikke helt klarer å overføre denne bevisstheten til sin egen tekst (Greek og Jonsmoen, 2016: 261).

Også andre elever hadde en bevissthet om sine egne utfordringer som samsvarte med lærernes vurdering av teksten (Greek og Jonsmoen, 2016: 261).  Men selv om de vet hvordan en tekst bør være, er det ikke nødvendigvis slik at de klarer å skrive og redigere sin egen tekst slik at den samsvarer med hvordan den bør være (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Det er varierende i hvor stor grad elevene klarer å redigere sin egen tekst ved hjelp av veiledning fra lærer eller sin egen vurdering (Greek og Jonsmoen, 2016: 262), og det er dette som skiller sterke og svake skrivere.

Flere av elevene ga uttrykk for at de syntes det er vanskelig å starte på en skriveoppgave, selv om de hadde fått metoder og øvelser i norsktimene som skulle lette startsfasen (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Få elever brukte derimot disse teknikkene på eget initiativ (Greek og Jonsmoen, 2016: 262). Videre viser elevene forståelse for at struktur er viktig i en tekst. Elevene synes innledning og avslutning er noe de behersker, men rekkefølgen på momentene som skal komme mellom disse, byr på utfordring (Greek og Jonsmoen, 2016: 263).

Elevene mener de har opparbeidet seg evne til å utrykke seg mer presist i løpet av skoleåret. Greek og Jonsmoen mener at «De har imidlertid et begrenset aktivt ordforråd, og vanskeligheter med å skille mellom egen mutlig tale og talen i teksten.» (Greek og Jonsmoen, 2016: 264).

Konklusjon

Greek og Jonsmoen observerte at de to klassene hadde en timeplan i norsk som ikke gjorde det mulig å gå i dybden på fagstoffet eller i skriveoppgaver, dersom kompetansemålene i faget skulle oppnås (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Undervisningen var preget av korte intervaller med utdrag fra tekster, lesing og skriving. En slik måte å undervise på kan bidra til overflatisk kunnskap, og opparbeider ikke det Penne kaller en metaforståelse, som betyr at man lærer å tolke og holde sine egne tanker og følelser til side i møte med en tekst (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Det var noen av elevene som hadde utviklet dette metaperspektivet, mens andre slet i møte med lengre tekster. Noe av grunnen til detter er at elever har for lite lesetrening, mener Greek og Jonsmoen (Greek og Jonsmoen, 2016: 265).

Elevene i studien fikk som regel i oppgave å skrive korte tekster. Greek og Jonsmoen mener derimot at gode tekster må gå dypere i fagstoffet, og elevene må få mulighet til å bearbeide tekstene sine i større grad enn det nå gis rom for (Greek og Jonsmoen, 2016: 266).

På tross av at noen av elevene mangler lesetrening, tror mange av elevene at de er klare til å lese masse når de begynner på høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 265). Flere føler seg forberedt til videre studier og mener at man har klart å opparbeide god studieteknikk i løpet av videregående (Greek og Jonsmoen, 2016: 261). Studien til Greek og Jonsmoen støtter delvis dette, og viser at tekstkyndigheten som ligger til grunn etter å ha gått videregående skole ved studieforberedende utdanningsprogram er relevant for høyere utdanning (Greek og Jonsmoen, 2016: 266). Elevene har et godt utgangspunkt for å utvikle sin tekstkyndighet videre i løpet av høyere utdanning, mener Greek og Jonsmoen. Men for at dette skal skje må studentene utvikle et metaperspektiv i de ulike tekstkulturene som gjelder i forskjellige fagdisipliner, og de trenger veiledning og hjelp av lærere i høyere utdanning for å få til dette (Greek og Jonsmoen, 2016: 266). Greek og Jonsmoen mener også at sammenhengen mellom tekstkyndighet i norskfaget, i andre fag og ved høyere utdanning må kommuniseres tydeligere (Greek og Jonsmoen, 2016: 266).

Hvorfor er denne artikkelen relevant for «Norsk som literacy-fag»?

Jeg har skrevet denne bloggoppgaven i forbindelse med et emne som heter «Norsk som literacy-fag», hvor literacy i norskfaget er det sentrale vi undersøker.  Artikkelen har også dette som hovedfokus. Den tar for literacy, eller begrepet «tekstkyndighet» som Greek og Jonsmoen velger bruke i stedet, hos avgangselever på videregående skole. Selv om tekstkyndigheten i historie også undersøkes i studien de har foretatt seg, er det norskfaget som får størst fokus i artikkelen. Med bakgrunn i dette vil jeg si at artikkelen er svært relevant for emnet. Teorigrunnlaget den støtter seg på er også interessant, ettersom jeg kjente igjen flere navn vi har på pensum, blant annet Penne og Skjelbred. Disse er også representert i artikkelen ved at det er referert til tekster som vi har på pensum, nemlig «Literacy i læringskontekster» (Skjelbred, 2013) og «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv» (Penne, 2013). Man kan dermed si at artikkelen er i dialog med andre tekster som handler om literacy, og på en måte også i dialog med emnet «Norsk som literacy-fag».

Litteraturliste:

Bilde Uniped. Hentet fra https://www.idunn.no/uniped/2016/03 (Lastet ned 03.10.2016)

Greek, M. og K. M. Jonsmoen (2016). «Hvilken tekstkyndighet har studenter med seg fra videregående skole?». Uniped 39 (3), 254-270.

Penne, S. (2013). «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv». I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm.

Skjelbred, D. og Veum, A. (2013). «Innledning – Literacy i læringskontekster». I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 11-25. Oslo: Cappelen Damm

Opplæring i muntlige ferdigheter

Opplæring i muntlige ferdigheter

Av: Sigrun Svenkerud, Kirsti Klette og Frøydis Hertzberg.

Det å ha trening i å uttrykke seg presist, å kunne delta i samtaler som likeverdig partner og å kunne lytte og respondere på andres synspunkter er forutsetninger for aktiv deltakelse på alle områder i samfunnslivet (Svenkerud, Hertzberg & Klette, 2012).

Svenkerud, Klette og Hertzberg har i  artikkelen ”opplæring i muntlige ferdigheter” presentert hvordan opplæringen av denne ferdigheten foregår i norske skoler. Ved å studere et omfattende videomateriale gir de oss kjennskap til hvordan læreren vurderer og veileder elever i muntlig kompetanse, igjennom ulike presentasjonsformer som eksempelvis framføring og debatt. Dette blogginnlegget vil oppsummere funnene i korte trekk, innledningsvis ved å presentere hvilke metoder og teorier som er brukt i analysearbeidet. Deretter  vil forskjellige muntlige presentasjonsformer i tillegg til klasseromssamtalen om muntlige ferdigheter bli belyst, før jeg avslutningsvis konkluderer med funnene, og skriver om hvorfor dette resultatet er viktig i dagens i dagens fokus på Kunnskapsløftet som en literacy reform.  

Teori

Forfatterne av artikkelen beskriver to former for muntlighet i teoridelen av artikkelen. Den første er muntlighet i undervisningen, der muntlig brukes som redskap for læring av fagstoff (Svenkerud, Klette, & Hertzberg, 2012). Det er her den typiske klasseromsdiskusjonen finner sted, eksempelvis ved at læreren stiller et spørsmål, som elevene svarer på i den løpende undervisningen. Den kan også opptre motsatt: ved at elever stiller spontane spørsmål til læreren underveis i presentasjonen eller undervisningen han eller hun foreholder. Den andre typen av muntlighet er undervisning i muntlighet, hvor dens genrer og kontekster er undervisningens gjenstand (Svenkerud et al., 2012). Undervisning i genrer er ulike presentasjonsformer, som i dette tilfelle er framføringer, debatter og dramatiseringer. Det er den sistnevnte typen av muntlighet forfatterne har fokusert på i denne artikkelen. De er ute etter å se hvordan læreren tilrettelegger undervisningen i form av trening i muntlighet, og hvordan han eller hun veileder elevene underveis, og i etterkant av arbeidet.

Framføringer er en vanlig vurderingsform av muntlige ferdigheter i norsk skole. Her framfører elev ved Tiller videregående skole, Kenneth Alexander Cornejo særemnet sitt om Jo Nesbø og filma/boka "Hodejegerne" høsten 2016. Foto: Tonje Saanum.

                                          

Metode

Dataene er hentet fra 9.-klasser på seks ulike skoler. Materialet består av video som er tatt opp i forbindelse med forskningsprosjektet Pisa+. Det foreligger totalt 123 timer med videoopptak fra de seks skolene, som dekker fagene norsk, naturfag og matematikk (Svenkerud et al., 2012). Materialet forskerne bruker er fra 2005, det vil si fra en tid der lærerne forholdt seg til læringsmålene fra reform97, da norskfaget hadde et særlig ansvar for opplæring i muntlige ferdigheter. Dataene fra videoopptakene er analysert både kvantitativt og kvalitativt (Svenkerud et al., 2012). Lærerens rolle og tilbakemeldinger når elevene arbeider med muntlig er eksempler på kvalitative trekk ved analysen. Den kvantitative delen av analysen innebærer blant annet registreringen av undervisningsformat, organisering, og type helklassesamtaler. Forfatterne problematiserer videoopptak som metode, da dette kan resultere i annerledes oppførsel hos elevene, enn den hverdagslige (Svenkerud et al., 2012). Ettersom de filmet over lengre tid, og at de bruker opptaksutstyr som ikke virker forstyrrende på undervisningen, konkluderer de med at verktøyet i dette tilfelle ikke påvirker funnene.

Resultater

Materialet viser at arbeid med muntlige ferdigheter opptar ca 20% av tiden i norsktimene. Forskerne deler disse videre opp i fire kategorier, framføringer og verksted (84%), diskusjon/debatt (4,3%), metaundervisning (5,3%) og annet (6,4%) (Svenkerud et al., 2012). Oppdelingen er gjort ut i fra hvilke aktiviteter elevene gjør, og hvordan de jobber med det i for- og etterkant av presentasjonen. Også lærerens rolle er belyst innenfor hvert enkelt tilfelle. I det følgende vil jeg presentere kategoriene hver for seg, og vise hvilke funn som er gjort.

Framføringer og verksted

Verksted i denne sammenhenger betyr at det settes av tid til forberedelser av framføringer (Svenkerud et al., 2012). I forkant av en presentasjon har forskerne sett på hvordan elevene forbereder seg, fordeler roller, og hvordan læreren fungerer som veileder. I etterkant av presentasjonen, ser de på medelever og lærerens tilbakemeldinger.

Framføringer innebærer i at elevene framfører eksempelvis en diktdeklamasjon, en dramatisering eller et annet faglig emne. Under verksted viser videoene at lærerne gir veiledning i 60% av tilfellene i forkant av presentasjonen (Svenkerud et al., 2012). Læreren gir gruppa råd, svarer på spørsmål, og kommenterer det de jobber med. I 40% av tilfellene er ikke læreren til stede. Når gruppa skal framføre, viser opptakene at det nesten ikke gis noen reaksjoner fra læreren eller medelever underveis (Svenkerud et al., 2012). Medelevene sitter stille og følger med. Ingen stiller spørsmål eller kommenterer det de sier. Det er altså liten reaksjon fra publikum. Når framføringen er over er det bare læreren som gir tilbakemelding, i form av  korte uttrykk som ”takk” eller ”fint” (Svenkerud et al., 2012). Det eneste elevene mottar av respons etter framføringen er positive, korte oppsummeringer fra læreren, som ofte er ukritiske. Kommentarene er derfor mer vurderende enn veiledende.

Diskusjon/debatt.

Denne kategorien er definert som en formell diskusjon som enten er elev- eller lærerledet. Diskusjonen eller debatten kan eksempelvis omhandle et tema der elevene må lære seg å argumentere for eller i mot (Svenkerud et al., 2012).Målet er derfor ofte å se begge sider av en sak, ved at de enten legges opp til at de må finne dette selv, eller at elevene deles opp slik at noen er ansvarlig for å finne for-argumenter, mens andres ansvar er å finne argumenter som er i mot. I noen tilfeller kan elevene også få i oppgave å finne begge typer av argumenter. Forskerne har i PiSA materialet bare registrert en slik sekvens. Temaene i dette tilfellet er ”for eller i mot mobiltelefon”, og andre ikke-pensumrelaterte emner (Svenkerud et al., 2012). Å lære seg om for og i mot argumentasjon er bare funnet i ett tilfelle i materialet, og der var eksemplene hentet fra elevenes hverdag. Også i dette tilfelle framfører elevene argumentene foran medelever, men denne gangen er de svært urolige (Svenkerud et al., 2012). Medelevene gir lite respons, og det er bare læreren som gir kommentarer og stiller eventuelle oppfølgingsspørsmål. Forskerne konkluderer med at innholdet ikke blir oppfattet seriøst (Svenkerud et al., 2012). Dette fordi at mange av argumentene er så usaklige at elevene ikke gidder å kommentere dem. Til slutt overtar læreren med å gi kommentarer selv. Hva læreren sier, er i artikkelen ikke nevnt.

Metaundervisning

Kategorien metaundervisning skal fange opp undervisning som har muntlig som tema (Svenkerud et al., 2012).

Eksempler på dette er stemmebruk og kroppspråk til den som taler, eller om dialekter og sosiolekter. Denne delen av muntlige ferdigheter er derfor mer teoretisk, og omhandler en klasseromsdiskusjon i for eller etterkant av en framføring. I materialet forskerne studerer finner de tre tilfeller av slik undervisning. Her spør læreren om ulike aspekter ved muntlig språk. Når elevene svarer, bekrefter eller avkrefter lærereren elevenes innspill (Svenkerud et al., 2012). Eksempler på dette kan være spørsmål om hva det er viktig å tenke på under en framførelse av eksempelvis et dikt. Når elevene svarer, bekrefter læreren om svaret er riktig eller galt, før han fortsetter å prate, uten å gi noe utdypende forklaring til elevens innspill.

Diskusjon og konklusjon

Forskerne konkluderer med at framføringer er den mest dominerende arbeidsformen ved øving av muntlige ferdigheter i norsk skole . Det gis generelt lite veiledning fra lærerens side underveis og i etterkant av framlegget (Svenkerud et al., 2012). I forkant av eksempelvis en framføring sirkulerer læreren i stor grad rundt elevene som skal framføre, og gir veiledning. Men i enkelte tilfeller forlater han faktisk klasserommet. Han er tilstede under selve framføringen, enten det er en debatt, eller en presentasjon av et faglig emne, men gir også her liten respons. Det samme gjelder medelevene. Under en framføring er de som regel stille, men i debatteksempelet er de svært urolige. Når presentasjonen er ferdig er det som oftest bare læreren som kommenterer framføringen, og disse kommentarene er ofte ukritiske, korte og lite konkrete. Elevene som har framført, får derfor liten tilbakemelding. Forskerne understreker hvor viktig det er med en god og konstruktiv veiledning av elevene. Tilbakemeldingene kan fungere som en form for veiledning, dersom de fokuserer på målet og hensikten med oppgaven (Svenkerud et al., 2012). En god veiledning innebærer derfor å gi elevene innsikt i hvilke kompetansemål som skal oppnås etter arbeidet, og deretter hele tiden gi tilbakemeldinger på hvor eleven befinner seg i forhold til målet, og hvordan han eller hun kan arbeide videre. Rendyrkede positive tilbakemeldinger, som ”flott” og ”bra”, kan i enkelte tilfeller fungere mer forvirrende enn oppmuntrende (Svenkerud et al., 2012). Generelle, korte og positive tilbakemeldinger gir heler ikke elevene innsikt i hvorfor det var bra, eller hva som var bra. Tilbakemeldinger må utdypes for at de skal bli forståelige for eleven, enten det er i forkant, under eller i etterkant av presentasjonen. Læreren vegrer seg altså for å rette på elevene etter muntlige sekvenser, noe som er svært uheldig i følge forfatterne (Svenkerud et al., 2012). Når læreren kvier seg for å gi konstruktive tilbakemeldinger, får ikke elevene den veiledningen de trenger, og vet ikke hva de kan gjøre for å forbedre framføringen neste gang. Det derimot lærerne var veldig opptatt av, var det sosiale klimaet i klassen. Den individuelle veiledningen rettes i flere av tilfellene mot elever som gruet seg for å fremføre, eller trengte spesiell oppfølging av andre grunner (Svenkerud et al., 2012). Lærerne jobber derfor bevisst for å skape gode læringsmiljøer.

LK06 som en literacy reform

Literacy begrepet har en lang og kronglete historie, og fører også i dag til mye forvirring. Jeg vil her forsøke å presentere hvordan begrepet kan brukes med formål om å oppnå grunnleggende ferdigheter som er vektlagt i LK06. De fem grunnleggende ferdighetene som elevene skal oppnå etter endt skolegang er regning, skriving, lesing, muntlige - og digitale ferdigheter. Ferdighetene skal videre læres opp i alle fag. I motsetning til reform97, som analysen ovenfor retter seg mot, er altså opplæring av muntlige ferdigheter ikke lenger bare norsklærerens oppgave. Nå skal eksempelvis  også mattelæreren og naturfaglæreren jobbe for at elevene blant annet skal lære seg å uttrykke seg presist og saklig ut ifra hvilken situasjon eller kontekst eleven befinner seg i. Å oppnå muntlige ferdigheter er helt essensielt i literacy begrepet. Når Veum og Skjelbred skriver at literacy omhandler å kunne tolke, produsere å reflektere over tekster (Skjelbred, 2013), dekker begrepet kompetanse innenfor alle de grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet. Muntlige ferdigheter er helt sentralt for å oppnå literacy, fordi det er igjennom å snakke om teksten man leser eller skriver i klasserommet at teksten lever videre. Dette dekker også kamerat og lærerrespons av elevproduserte tekster. Her får elevene autentiske, muntlige tilbakemeldinger som har som formål å forbedre den egenproduserte teksten. Samtidig lærer de seg å respondere å utrykke seg saklig for at forfatteren skal respektere å forstå tilbakemeldingen han eller hun har fått. Literacy begrepet omhandler et metaperspektiv på det tekstsamfunnet vi lever i, kritisk tekstrefleksjon knytter literacy og tekstkyndighet til danningsbegrepet (Skjelbred, 2013). Når eksempelvis en lærer leser en tekst, vil den muntlige analysen, tolkningen og refleksjonen i etterkant i føre til en tekstkompetanse som elevene tar med seg videre når de senere skal skrive og lese på egenhånd, enten det er som arbeidtakere  eller som studenter på et universitet. Her får elevene innsikt i forskjellige tolkninger og perspektiver på eksempelvis et dikt, mens læreren veileder og rettleder elevenes ytringer. De lærer seg samtidig å lytte til andres perspektiver og tolkninger av teksten, før de presenterer sin egen. Et kritisk blikk på andres tekster er også sentralt i denne prosessen. 

Den muntlige klasseromsdialogen er derfor avgjørende for at elevene skal kunne gjenskape og produsere egne tekster for å få tilgang til det komplekse tekstsamfunnet vi lever i etter endt skolegang.

Referanser:

Skjelbred, D. o. V., A. (2013). Innledning–Literacy i læringskontekster. I D. Skjelbred og A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster, 11-25.

Svenkerud, S., Klette, K., & Hertzberg, F. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(01), 35-49.