Elevenes syn på lærerkommentarer i skriving i norskfaget

Norskfaget i skolen er i stor grad opptatt av at elevene skal bli gode skrivere. De skal skrive tekster i ulike sjangre, få tilbakemelding på disse og revidere dem. I denne sammenheng kan det være svært interessant for en norsklærer å være bevisst på hvilke tilbakemeldinger de gir i denne skriveprosessen. Her vil lærerne ha sine formeninger om hva som er gode og mindre gode tilbakemeldinger, men noe som også kan være nyttig er å se på hva elevene selv synes. Derfor vil jeg presentere en fagfellevurdert artikkel skrevet av Agnete A. Bueie med tittelen Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. Jeg vil gjøre rede for innholdet i artikkelen ved å vise hva den søker svar på, hva slags teoretisk grunnlag den hviler på, hvilke metodiske valg som er gjort og viktige funn. Til slutt vil jeg forklare hvorfor denne artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy-fag.

Elevers oppfatning av tilbakemeldinger er et område som i liten grad er utforsket. Dette er noe av det som motiverer Bueie til å utføre studien som har resultert i denne artikkelen. Artikkelen presenterer hvilke lærerkommentarer elever på ungdomsskoletrinnet finner nyttige og mindre nyttige (Bueie, 2016: 1). Studien er kalkert etter Straubs studie fra 1997 som i stor grad undersøker det samme, men fokuserer på studenter i høyere utdanning. Dermed ser vi at Bueie gjennom artikkelen nevner Straubs flere ganger, og sammenligner sin studie med hans.

Straubs studie «Students' Reactions to Teacher Comments: An Exploratory Study»
publisert i Research in the Teaching of English.

Innledningsvis viser Bueie til andre studier gjort innenfor fagområdet. Disse danner Bueies teoretiske grunnlag, og handler i hovedsak om hva vi allerede vet om elevers/studenters tilbakemeldingspreferanser. Spesielt ser vi at Straubs studie nevnes, men også studier av Black og William (1998) og Hattie og Timperley (2007). De to sistnevnte har rettet oppmerksomheten mot hvordan vurdering kan fremme læring, og viser til hva som kjennetegner effektive tilbakemeldinger (Bueie, 2016: 2). Straub har utført en studie som ligner Bueies, da de begge har prøvd å bidra til å gi innsikt i preferanser knyttet til helt konkrete lærerkommentarer (Bueie, 2016: 3). Et viktig funn i tidligere forskning som nevnes er at studenter og lærere kan ha ulik oppfatning av tilbakemeldingenes verdi. En studie av Carless (2006) viser at lærerne tror de gir mer detaljerte tilbakemeldinger enn hva studentene oppfatter, og at lærerne tror at tilbakemeldingene er mer nyttige for studentene enn det studentene oppfatter dem som (ibid.). I tidligere studier er det også funnet at studenter verdsetter tilbakemeldinger som er detaljerte, oppgaveorienterte, som er gitt i rimelig tid etter oppgaven ble utført og som fokuserer på både styrkene og det som kan forbedres (Bueie, 2016: 4). Noe annet man kan se fra andre studier er at elevene ønsker både positive og negative kommentarer, men at de ofte har problemer med å forstå rettingene de fikk i norskfaget (Bueie, 2016: 5). Bueie gir oss altså innledningsvis i artikkelen en god oversikt over tidligere forskning på området.

Når det kommer til metode ser vi at Bueie kombinerer både kvantitative og kvalitative data. Hun har brukt et spørreskjema hvor utgangspunktet er en konstruert responssituasjon med en eksempeltekst med tilhørende lærerkommentarer. Vi finner kvantitative data ved at respondentene vurderer hver lærerkommentar ved hjelp av en firegradert skala, og kvalitative data ved at spørreskjemaet har et kommentarfelt der elevene kan skrive inn kommentar til vurderingene sine. Teksten som er kommentert av åtte norsklærere, og som til sammen inneholder et utvalg på 41 kommentarer, er skrevet av en middels sterk skriver og er på omtrent to sider. Teksten er en debattartikkel om hverdagsrasisme og er skrevet av en elev på tiende trinn som en besvarelse på en heldagsprøve i norsk (Bueie, 2016: 6). Bueie var til stede med respondentene under datainnsamlingen, og de startet med å gjennomgå oppgaveteksten som elevteksten var et svar på. Deretter leste de elevteksten opp høyt og snakket om skrivesituasjonen, for å sikre en felles forståelse. Til slutt leste respondentene den kommenterte elevteksten, før de besvarte selve spørreundersøkelsen. Respondentene er 159 elever på tiende trinn fordelt på syv klasser fra syv skoler i fem kommuner (Bueie, 2016: 8).

Når Bueie presenterer funnene sine deler hun dem inn i tre kategorier; fokus, spesifisering og form. Dette kommer i likhet med Straubs studie. Fokus viser til hvilke tekstnivå kommentaren knyttes til, og her kan man skille mellom et globalt nivå (f.eks. ideer, innhold, sjanger, struktur) og et lokalt nivå (f.eks. syntaks, ordforråd, rettskriving). Spesifisering handler om hvor eksplisitte kommentarene er. Her velger hun å kategorisere dem som vag, middels eller spesifikk. Til slutt brukes form om måten responsen formuleres på. Her skilles det mellom ros, kritiske kommentarer, spørsmål, direktiver, råd og instruksjon (Bueie, 2016: 9).

Noen av de viktigste funnene i Bueie sin studie, og som hun nevner i artikkelen sin, er at kommentarer til globale tekstnivå vurderes som mer nyttige enn kommentarer til lokale tekstnivå. Det viser seg også at de kommentarene som er spesifikke og forklarende gjennomgående er de som ses på som mest nyttige. Jeg vil nå kort presentere resultatene innenfor de tre kategoriene fokus, spesifisering og form. Når det gjelder fokus sier elevene at de får mest nytte av de kommentarene som er konkrete, som sier hva som er bra og hva som bør utvikles. Her kommer det også frem, som nevnt, at kommentarene på det globale tekstnivået jevnt over vurderes som nyttige (ibid.). Når det gjelder det lokale tekstnivået, vurderer elevene de kommentarene som foreslår endring av ordvalg som mindre nyttige enn de som foreslår å presisere språket. Elevene er enige i at det er viktig å uttrykke seg presist, og de synes at disse kommentarene er konkrete (Bueie, 2016: 10).

Under spesifisering kommer det frem at spesifikke kommentarer vurderes som mer nyttige enn mindre spesifikke eller vage kommentarer. Om de spesifikke kommentarene sier elevene at de er nyttige fordi de er konkrete, peker på det som er bra og det som må bli bedre. Videre er det et fellestrekk av de mest nyttige kommentarene er utfyllende og forklarende (ibid.). Motsatt er de minst nyttige kommentarene korte, bare noen få ord, uten ytterligere forklaring. Elevene får lite ut av disse vage kommentarene, og mener at de ikke forstår hva læreren mener med de og at de heller ikke gir råd for hva eleven bør gjøre (Bueie, 2016: 11).

Om form kommer det frem at elevene liker ros og positive kommentarer, da disse viser hva de kan gjøre om igjen neste gang i tillegg til at de motiverer. De vurderer også kritiske kommentarer som nyttige, noe Bueie mener at kan henge sammen med at disse er konkrete, peker på hva svakhetene er og ofte gir råd for revisjonen. Videre vurderer elevene kommentarer i form av råd som nyttige, imens direktiver ikke ses på som særlig nyttige. Dette er fordi at elevene mener at direktivene mangler en forklaring. Her søker elevene en utdypelse for å for eksempel forstå hvorfor læreren skriver «Ta bort!». Når det kommer til kommentarer formet som spørsmål, noe som er omtrent halvparten, ser vi at det er de spørrende kommentarene på ordvalg, rettskriving og litt vage kommentarer som kommer dårligst ut. Her kommer spørsmål til innhold bedre ut (Bueie, 2016: 12). Bueie synes det ser ut til at spørsmålenes nytte henger sammen med hvilket tekstnivå kommentaren gjelder og hvor konkret spørsmålet er formulert. I tillegg til margkommentarer finner vi også sluttkommentarer i debattartikkelen. Det som kommer frem om disse er at de ses på som relativt nyttige. De som er konkrete, som peker på hva som er bra og hva som kan bli bedre, er de som ses på som mest nyttige (Bueie, 2016: 13).

Nå som jeg har gått gjennom hva artikkelen søker svar på, dens teoretiske grunnlag, dens metodiske valg og viktige funn vil jeg nå til slutt prøve og forklare hvorfor jeg mener denne artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy-fag. Her vil jeg først nevne at literacy i stor grad kan knyttes til danning. Videre ser man at det er vanlig å omtale skriveprosessen som en del av danningen, noe vi for eksempel ser ved at Aase omtaler arbeidet med tekster, egne og andres, som noe som representerer utfordringer som er viktige i danningsprosesser. Dette mener hun er fordi at det handler om kulturelle møter, og skriveprosessen handler både om å meste kulturgitte former og å uttrykke individuelle tanker (2012: 52). Aase skriver også at man i skolen ikke bare vurderer elevens kunnskaper og ferdigheter i en tekst, men at også danningsaspektet vurderes (2012: 56). Vi ser da at skriveprosessen har innvirkning på elevenes danning og da også deres literacy. Dermed kan vi si at Bueies artikkel har relevans for emnet ettersom denne omhandler hvilke lærerkommentarer som er nyttige og mindre nyttige i skriveprosessen. At artikkelen tar for seg deler av skriveprosessen i norskfaget gjør artikkelen relevant for emnet ettersom skriveprosessen her er et sentralt tema.

Litteraturliste:

• Bilde fra nettsted. Hentet fra https://www.jstor.org/stable/40171265?seq=1#page_scan_tab_contents (Lastet ned 28.10.2016)
• Bueie A. A. (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. I Nordic Journal of Literacy Research. Hentet fra https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/188/835 (Lastet ned 28.10.2016)
• Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red) Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget