Digital Literacy - En egen definisjon? (Oppgave B)

Illiteracy ble nevnt så tidlig som på 1700-tallet, mens literacy ikke ble nevnt som det å kunne lese og skrive før i 1924(Skjelbred & Veum 2013: 12) . Men hva er det å kunne lese i dag? Lesebegrepet er nå utvidet fra å bare kunne kode bokstaver til ord i bøker, og lage setninger. Det samme må da gjelde begrepet literacy. Begrepet er utvidet til også å gjelde digitale tekster. Men er det nødvendig å ha en definisjon av literacy innenfor digitle tekster, eller vil den digitale literacy underbygges det allerede eksisterende begrepet?

Belshaw nevner i sin bok at alt har flere betydninger, altså at det er ambiguitivt og  har et helt kapittel dedikert til dette (Belshaw 2014). Det denne tanken begynner med er at det finnes mange der ute som opererer med det samme begrepsapparat innenfor literacy, men at de ikke har den samme definisjonen rundt det samme begrepet, og at det starter et slags kontinuum av forvirring. Et godt eksempel på denne forvirringen kan være om hva en digital literacy er. En rapport fra KS viser det at hver fjerde lærer synes IKT-bruk i over halvparten av undervisningstimer ikke er faglig orientert (KS 2013: 9). Man kan her sette i gang en diskusjon på hva den faglige orienteringen skal være, og hva som læres av den såkalte utenomfaglige bruken. Siden ambiguitet defineres som noe som har to eller flere betydninger kan to hovedargument være at faglig bruk kun er å bruke PC i undervisning rettet mot det faget en skal lære da. Et motargument vil nettopp ligge i literacyen. LK06 er omtalt som en literacyreform og mot det å kunne beherske en PC som et arbeidsredskap, og ikke som et spillredskap og noe en kan bruke for å unngå den samtidige undervisning. Et punkt i den generelle læreplanen er: ”å gi praktiske ferdigheter for arbeid, yrke og livets konkrete oppgaver – og å by på romslige vekstvillkår for karakter og følelsesliv;”(2015: 22).

Det at man skal by på romslige vekstvillkår samtidig som man skal gi praktiske ferdigheter kan sees på som en motsetning, da det er en rekke deler å ta hensyn til. Det samme kan sies om det lærerene vil kalle utenomfaglig bruk av PC. Man kan argumentere for at elevene lærer av dette innenfor en del av den digitale literacy. Med dette mener jeg at man skal lære å bruke PC som et informasjonsverktøy man kan bruke til å sprenge grenser når det kommer til å lære seg faglig stoff og det å kunne konsentrere bruken av det innenfor de gitte rammer.  Dette uten at man behøver å sperre ned og forby bruken av utenomfaglige nettsteder innenfor den rammekontekst undervisningssituasjonen gir dem.

Det kan bety at når man skal bruke PC i undervisning må en kanskje ha en opplæring i hvordan en best mulig kan bruke det som et faglig verktøy innenfor en bestemt ramme for å utnytte de ressurser det byr på. Da går en inn under en av de definisjonen Lankshear (2015: 11) gir oss for hva digital literacy er:      

Second, typical definitions of digital literacy conflate interaction with information with epistemic engagement with information. Digital literacy involves interacting with information, and interacting with information is about assessing its truth (or validity), credibility, reliability and so on. Digital literacy is constructed in what we might call «truthcentric» ways, and as some kind of defence against being manipulated, improperly persuaded, or duped. It is invested with values and orientations associated with liberal and «critical» conceptions of media awareness and the like.

Går en inn i KS-rapporten igjen så vil en se at elevers IKT-kompetanse henger sammen med bakgrunn; de som har høyere utdannede foreldre har en høyere IKT-kompetanse enn de som har foreldre med lav utdanning. Samtidig ser en at skjermtid går ned jo høyere karaktergjennomsnittet er (KS 2013: 11-12). Sammenhengen med KS-rapporten og definisjonen av digital literacy, som den er nevnt i innrykket til Lankshear kan se til at en økt IKT-kompetanse gjør det lettere å finne ut og vurdere kredibilitet og reliabilitet i kilder, samt være mer effektiv i sin bruk av PC og dermed redusere sin totale skjermtid.

Med dette i bakgrunn vil jeg si det er greit å kunne definere digital literacy som et eget begrep, fordi man må lære å kunne bruke en PC på ”riktig” måte før en kan utnytte de læringsressursene den tilbyr oss. Men så kommer kjernen i problemet. Hva er digital literacy? Er det en underkategori av det overordnede literacybegrepet som allerede er godt innarbeidet, eller trengs det en modifisering av selve begrepet? For å svare på dette spørsmålet må jeg dissekere opp begrepet og se hvordan ordene står i forhold til hverandre.

Hvis digital literacy er noe eget så må jo ordene settes sammen i en egen kontekst. Ordet digital vil være det motsatte av analog, altså tilkoblet, og som har med tallsystem å gjøre. Siden all digital skrift er dekoding av et binært system så må en se dette i forhold til literacy hvor jeg her velger å bruke den gamle beskrivelsen som er å kunne lese og skrive. Her vil ordet ”digital” føre til noe, og endre på betydningen, altså å modifisere ordet til å være ”å kunne lese og skrive dekodet binær tekst”.  Dette er et forsøk på å banalisere og selv skaffe seg en enkel forståelse og grunnleggende oversikt av begrepet  digital literacy.

Ut i fra den argumentasjonen jeg har prøvd å holde gående ovenfor, vil jeg nok stille meg litt bak ambiguitetsprinsippet. Noen vil si at man trenger å definere digital literacy for seg selv, mens andre mener det vil ligge som en utvidelse av det allerede definerte begrepet literacy. At en økende mer effektiv IKT-kompetanse er viktig for vår del for å være lesende mennesker i et utvidet lesebegrep, som omfatter digital lesing i tillegg til den tradisjonelle måten fra bøker, aviser ol. Allikevel vil jeg ikke si det ligger implisert at digital literacy behøver en egen begrunnelse, men heller er underordnet og ordet ”digital” heller vil referere til en postmodifikasjon av ordet og dermed være underordnet literacybegrepet.  

Referanseliste:

Belshaw, Doug (2014). The essential elements of digital literacy. Hentet fra: http://digitalliteraci.es/

Kommunesektorens organisasjon (2013) Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte i videregående opplæring (kortversjon). Hentet fra: http://www.ks.no/globalassets/vedlegg-til-hvert-fagomrader/utdanning-og-oppvekst/skole/smil/kortversjon-smil-1.pdf

Lankshear, C. og M. Knobel. (2015) Digital Literacy and Digital Literacies: - Policy, Pedagogy and Research Considerations for Education. Nordic Journal of Digital Literacy, jubileumsnummer, s. 8-20.

Utdanningsdirektoratet (2015) Generell del av læreplanen. Hentet fra: http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/

Skjelbred, Dagrun & Veum, Aslaug (2013). Literacy i læringskontekster. 1. Utgave, 1.opplag. Oslo: Cappelen Damm AS.  

Retorikk og multiliteracy (Alternativ C)

På en forelesning i emnet norsk som literacy-fag ble vi bedt om å gå sammen med noen og gjøre en retorisk analyse av en multimodal tekst.  Jeg slo meg sammen med lektorstudenten Filip. Vi skulle bruke et oppsett fra Jonas Bakkens bok Retorikk i skolen som utgangspunkt for denne analysen (Bakken, 2014: 91-92). Med utgangspunkt i denne analysen skal jeg diskutere hva retorikk kan brukes til i arbeidet med å utvikle elevers multiliteracy. Men først skal jeg forklare litt om multiliteracy, og for å kunne gjøre det, må jeg først si litt om hva literacy er.

Literacy ble tidligere betegnet som skriftspråktilegnelse (Skjelbred og Veum, 2013: 14). Etter hvert som stadig flere medier har dukket opp, har begrepet endret seg til å bety mye mer enn å det beherske verbaltekst (Skjelbred og Veum, 2013: 14). I dag har literacy mange typer undergrupper. Med de nye mediene har det blitt vanligere med multimodale tekster, og noen mente det var behov for teorier for prosesser knyttet til hvordan disse tekstene skulle produseres og leses (Skjelbred og Veum, 2013: 16). Begrepet multiliteracy ble skapt, og er en type literacy som tar for seg dette.

Den multimodale teksten Filip og jeg skulle ta for oss, var en reklame for Flykningshjelpen, og formålet med den var å få folk til å melde seg som faddere.  En multimodal tekst, eller en sammensatt tekst, kombinerer ulike modaliteter for å skape mening (Løvland, 2010: 1). En modalitet kan for eksempel være et bilde eller en verbaltekst. Slår man disse elementene sammen, i en og samme tekst, har man med en multimodal tekst å gjøre. I dagligspråket er man vant til at «tekst» henviser til skrift, men når man har med literacy å gjøre, kan en tekst bestå av flere modaliteter enn verbaltekst, slik som i en multimodal tekst.

Den multimodale teksten vi fikk i oppgave å analysere.

Selv om literacy ikke bare inkluderer verbaltekst, så er det ifølge Løvland (2010) denne modaliteten som har mest status i skolen.

I min ph.d.-avhandling der jeg skriver om hvordan elever i den norske grunnskolen skapte multimodale tekster i arbeidsformen prosjektarbeid, fant jeg at skriftspråket hadde en mye sterkere status enn andre modaliteter (Løvland 2006). Dette førte til at elevene la sterkest vekt på den skriftlige framstillinga selv om de nok visste at vektlegging av andre modaliteter, ville kommunisert mer effektivt overfor medelevene (Løvland, 2010: 3).

Ved å lage en oppgave i skolen hvor elevene må foreta en retorisk analyse av en multimodal tekst, som den oppgaven Filip og jeg jobbet med, kan elevene bli mer bevisst dette. Å se hvilken effekt det kan ha å bruke andre modaliteter enn verbalteksten, vil kanskje inspirere elevene til å bruke flere modaliteter i sine egne tekster.

Løvland (2010) støtter også dette. Hun oppgir to typer begrunnelser til at det kan være interessant å analysere de multimodale uttrykkene som omgir oss (Løvland, 2010: 4). Den ene grunnen er den praktiske begrunnelsen, og den beskriver hun slik:

«Den praktiske begrunnelsen handler om at bevissthet om hvordan multimodale tekster er og fungerer, vil skape mer effektiv kommunikasjon gjennom slike tekster» (Løvland, 2010: 4).

Man kan altså anta at ved å innta en analyserende innstilling til multimodale tekster, slik man gjør ved å foreta en retorisk analyse, så vil elevene få bevisstheten som kreves for å lage tekster som kommuniserer bedre.

Den andre grunnen Løvland (2010) oppgir er den kritikkorienterte begrunnelsen, og den beskriver hun slik:

Den kritikkorienterte begrunnelsen handler på sin side om å utvikle kompetanse til å forstå det samfunnet vi lever i. I dag finnes det knapt en tekst vi kan kalle monomodal. Uansett hvor vi snur oss, må vi tolke og forstå multimodale uttrykk – i fritidskulturen, i skolen og i arbeidslivet. I møte med denne multimodale tekstkulturen trenger vi å utvikle en tolkningskompetanse som gjør det mulig for oss å innta et reflektert og kritisk standpunkt i møte med disse tekstene (Løvland, 2010: 4-5).

Med utgangspunkt i Løvlands begrunnelser, kan man si at å forta en retorisk analyse av en tekst, ikke bare kan gi elevene kunnskap til å lage egne multimodale tekster, men det kan også gi dem kunnskap om samfunnet vi lever i. Det kan også gjøre dem i stand til å møte tekster med et kritisk blikk, for eksempel når det gjelder reklamer, og bidra til at man blir mindre «lettlurt».

Liestøl et. al. (2009) mener at det derimot ikke er nok å bare analysere tekster andre har produsert. Elever må utvikle kompetansen som kreves for å lage nye multimodale tekster, og dette gjøres gjennom konstruksjon av egne tekster (Liestøl et. al., 2009: 115). Men man må uansett starte en plass, og da tror jeg en retorisk analyse kan hjelpe til med å øke elevenes bevissthet før de selv går i gang med å lage egne multimodale tekstet. Kanskje en god øvelse kan være å la elevene lage egne multimodale tekster, for så å la de foreta en retorisk analyse av hverandres tekster? Da får elevene både trent på å analysere, samtidig som man kan peke ut ting i hverandres tekster som kunne vært gjort annerledes og hva som er bra. At læreren også gir en kommentar på teksten, i stedet for å bare sette en karakter, er også noe som kan hjelpe eleven med å få innsikt i sin egen multimodale tekst.

Jeg tror altså det å foreta en retorisk analyse, kan være en god innledning til å lage egne multimodale tekster. Men før man tar fatt på analysen, bør man beherske begrepene godt nok, noe Filip og jeg fikk erfare da vi jobbet med oppgaven. Vi går begge for øyeblikket nordisk. Mens jeg går et årstudium i nordisk som et fag 2 i et annet bachelorprogram, går Filip fjerdeåret lektor i nordisk. Det vi begge la merke til da vi jobbet med den multimodale teksten, er at selv om vi hadde en «oppskrift» foran oss, slet vi litt med å jobbe med teksten. Noe av grunnen til dette er nok at vi ikke følte oss stødige nok med begrepene. Retorikk er noe man gjennomgår det første året man går nordisk. For Filip sin del betydde det at det var flere år siden han hadde forelesning i emnet. Jeg hadde derimot nettopp lært noen av begrepene, men kunnskapen var kanskje litt vel fersk, siden vi ikke hadde lært om sammensatte tekster ennå.

Det stod dermed klart for oss at dersom retorikk skal brukes til et redskap til å forstå tekster bedre, så må man kunne teorien og begrepene bak godt nok. Det vil si at dersom retorikk skal kunne brukes i arbeidet med å utvikle elevers multiliteracy, så må man sørge for at elevene først behersker begrepene. Dette høres kanskje selvsagt ut, men i dette ligger også at man ikke bare må lære de en gang – det er også lurt å repetere stoffet før man gir dem i oppgave å foreta en retorisk analyse.

                                     Vi brukte en mal fra boka Retorikk i skolen som utgangspunkt
                                                  for den retoriske analysen (Bakken, 2014: 91-92).

Retorikk kan brukes som et verktøy i møte med en tekst. Det gir elevene noe konkret de kan se etter, noe som kan gjøre det enklere å jobbe med teksten. Filip og jeg brukte en «oppskrift» på hvordan man foretar en retorisk analyse av en sammensatt tekst, og det synes jeg var greit å forholde seg til. Men noen elever kan synes slike oppskrifter blir mer en tvangstrøye enn en hjelp. I teksten «Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole» (Gourvennec, 2016) er flere av elevene som blir intervjuet positive til en «kokebokoppskrift» i diktanalyse, og ser på det som en god starthjelp som ikke skal følges slavisk. Men en av elevene har et konfliktfylt forhold til slike oppskrifter. «[…] hun [sier hun] ikke klarer å løsrive seg fra oppskriften som handlingsmal fordi undervisningen krever at ‘du skal alltid ha / dét rette svaret / du kan ikke begrunne / din egen forståelse av en tekst […]» (Gourvennec, 2016). Hun oppfatter oppskriften som noe som tar vekk friheten til å finne sin egen vei til og gjennom teksten (Gourvennec, 2016).

Det er dermed viktig å poengtere for elevene at «oppskriften» er et hjelpeverktøy og at den ikke må følges til punkt og prikke. I noen tekster er det også noen punkter som er mer relevante enn andre. Men det å kunne komme med sin egen selvstendige tolkning, og bruke oppskriften som et hjelpemiddel i stedet for en «regel» for hvordan man skal gjøre det, er en del av literacy og noe som kan trenes opp ved å øve på det.

Dette blogginnleggets formål har vært å diskutere hva retorikk kan brukes til i arbeidet med å utvikle levers multiliteracy. Først og fremst kan en retorisk analyse gjøre elevene bevisste på hva som skaper en god multimodal tekst og hva som ikke funker, og det øker deres forståelse av slike tekster, samtidig som de øver opp sitt kritiske blikk i møte med dem. Men i begrepet multiliteracy ligger ikke bare det å forstå slike tekster, men også det å kunne skape dem selv, og en slik kompetanse bygger man opp ved produsere dem selv. Men å kunne utføre en retorisk analyse av en sammensatt tekst, før man går i gang med å lage en slik tekst selv, vil være en god starthjelp som skaper bevissthet. Før en retorisk analyse vil kunne brukes som et verktøy i møte med multimodale tekster, må man sørge for at elevene har god nok kunnskap om de forskjellige begrepene i retorikken.

Skrevet av 

Tiril Lyslo Haugskott

Litteraturliste

Bakken, J. (2014). Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Gourvennec, A. F. (2016). «Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole». Nordic Journal of Literacy Research (2), https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/271 (Lastet ned 20.09.2016).

Løvland, A. (2010). «Multimodalitet og multimodale tekster». Tidsskriftet viden om læsning (nr 7), s. 1-5, http://www.videnomlaesning.dk/media/1607/anne-lovland.pdf (Lastet ned 20.09.2016).

Liestøl, G., A. Fagerjord og G. Hannemyr (2009). Sammensatte tekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skjelbred, D. og A. Veum. (2013). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm akademisk

Alternativ A - norsk som litteratur- og kulturfag

Litteraturen i norskfaget

Literacy er et begrep som er blitt mer og mer aktuelt, og er etter hvert blitt en del av debatten som omhandler norskfaget. Vi kan gjerne si at norskfaget har begynt å ta form som et literacyfag, men samtidig ser vi at noen bekymrer seg over måten dette blir gjort på. For eksempel ser vi debatter om at litteratur som har vært svært sentral i tidligere læreplan L97 i dagens læreplan LK06 er tatt bort, noe som for noen betyr at litteraturens rolle i norskfaget er truet.

Som du kanskje skjønner vil dette blogginnlegget omhandle litteraturens rolle i dagens og morgendagens norskfag. Da literacy vil være et gjeldende begrep i resten av teksten, vil jeg først prøve og forklare dette. Begrepet literacy har ennå ikke fått en fast definisjon, men likevel er det flere som har prøvd seg. Unesco definerer for eksempel begrepet slik:

Literacy is the ability to identify, understand, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying context. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his og her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society (Penne, 2013: 44-45).

For å oppnå literacy må man dermed ha en viss kjennskap til litteratur. I norskfaget er litteratur uunngåelig. LK06 deler norskfaget opp i tre hovedområder; muntlig kommunikasjon, skriftlig kommunikasjon, og språk, litteratur og kultur. I det tredje hovedområdet ser vi dermed at elevene skal innom litteratur i løpet av undervisningen. Under dette hovedområdet finner vi blant annet mål som sier at eleven skal kunne «presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Ut ifra dette ser vi at litteraturen er en viktig del av norskfaget. I motsetning til denne formuleringen vet vi at det i L97 var utformet på en annen måte. Her var det ramset opp en liste med klassiske forfattere som for eksempel Knut Hamsun, Henrik Ibsen, Sigrid Undset og så videre. Vi ser dermed at L97 inneholdt fastslåtte forfattere som elevene skulle innom, noe som er tatt bort i LK06 og som gir læreren et friere spillerom for hvilke verk og forfattere elevene skal gjennom. Denne endrede formuleringen av mål til litteraturen i læreplanen får enkelte til å bekymre seg for litteraturens rolle i norskfaget, og da kanskje spesielt rollen til den klassiske litteraturen.

En som viser bekymring ovenfor den nye formuleringen i LK06 er Gudmund Hernes. I sitt essay i Morgenbladet uttrykker han at norskfaget er truet, og at det har skjedd en radikal dreining bort fra litteratur og over mot «tekster» (Hernes, 2016). Han mener at den nye formuleringen vil gjøre at elevene leser mindre klassisk litteratur og viser en skepsis til at norsklærerne er i stand til å være enige om hvilke tekster elevene skal lese. I dette innlegget kommer også Hernes med en definisjon av literacy: «literacy er allmennkunnskap: Det du trenger å vite for å skjønne og samhandle» (ibid.).

Til Hernes sitt essay kommer Kjell Lars Berge med et motsvar. Han mener at Hernes viser manglende kunnskaper om hvordan norskfaget har utviklet seg. Hernes, som uttrykker at norskfaget har dreidd seg bort fra litteratur, har ifølge Berge misforstått. Berge skriver at elevene likevel leser klassisk skjønnlitteratur, og at endringen bare har gitt norsklærerne tillit til å selv velge kvalitetslitteratur (Berge, 2016). Han mener altså at litteraturen ikke forsvinner selv om forfatterne er tatt bort fra læreplanmålene, og er positiv til denne utviklingen. Lærerne er, ifølge Berge, enige om hvilke tekster elevene bør ha lest (Hernes, 2016).

At Hernes viser bekymring for dagens og morgendagens norskfag er forståelig, da det kanskje kan virke skremmende å fjerne forfatterlisten fra L97. Selv om norsklærerne ifølge Berge er enige om tekstene elevene skal lese, er det likevel en slags uvisshet om hvor samkjørte de egentlig er. Hernes uttrykker også at det ikke er enkelt for de andre å finne ut hvilke tekster lærerne er enige om. Under formål i læreplanen i norsk ser vi også blant annet at «norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Dette gjør at litteratur knyttes til danningsbegrepet; elevene må lese en viss litteratur for å bli «dannet» i det norske samfunnet. Dette har dermed en naturlig tilknytning til begrepet literacy. Om elevene skal kunne delta fullt og helt i samfunnet må de oppnå en slags literacy gjennom å ha lest klassisk og moderne litteratur. Hernes' skepsis til at norsklærerne er i stand til å være enige om hvilke tekster elevene skal lese er slik sett forståelig. Uten forfatterlisten, kan man da skape den samme literacyen hos alle elevene og på samme måte forme dem til dannede samfunnsborgere? Om vi går tilbake til Hernes' mening om dreiningen bort fra litteratur i norskfaget, ser vi at Sylvie Penne viser en enighet med ham. Hun skriver at litteraturlesing og litteraturundervisning har vært en sentral del av de nordiske morsmålsfagene, men at det ikke lenger er slik ettersom litteraturen stadig må vike for andre sentrale mål i norskfaget (2013: 42). Altså mener de begge at litteraturen har fått mindre plass i norskfaget. Dette kan skape en bekymring for elevenes danning og literacy.

Likevel har Berge et godt poeng ved å være positiv til forandringene som har skjedd i LK06. Fornyelsen av ført oss nærmere målet om literacy i norskfaget. Tekstkulturen er i dag svært annerledes enn tidligere, noe som gjør at flere ulike typer tekster vil være relevante. Tekstverdenen er mye større enn før, og man kan finne litteratur flere steder. Dette skaper selvsagt en utfordring i å holde seg til omtrent de samme tekstene som andre norsklærere for å få med elevene i et felles tekstsamfunn. At læreren nå har fått større tillit til å velge kvalitetslitteratur gjør at lærerne kan tilpasse litteraturen til dagens elever ut ifra det samfunnet vi i dag lever i. Hvilken litteratur som er viktig vil endre seg med tiden, og ved å fjerne forfatterlisten får lærerne større rom for å holde tritt med de tekstene som i dag er viktige og som skaper dagens literacy. Dette betyr ikke at elevene ikke skal lese klassisk litteratur, tvert imot, men at læreren kan velge ut den klassiske litteraturen som vil passe best innenfor literacyen i dagens samfunn.

At forfatterlisten er tatt bort i den nye læreplanen mener jeg at stort sett er positivt. Dette er både til fordel for elevene og lærerne. Lærerne får større frihet og tillit til å velge litteratur, og elevene får kanskje en litteraturundervisning som er mer tilpasset dem. Skjelbred og Veum skriver at literacy historisk sett har handlet om å få tilgang til samtidens dominerende tekstkultur og tekstene som er sentrale her, og mener at det også er slik i dag (2013: 14). Dermed kan det være til fordel at læreren står fritt til å velge litteratur selv, ettersom denne litteraturen fort kan endres i dagens tekstmangfoldige samfunn. Det at tekstene tilpasses elevene i samtiden kan dermed kobles til literacybegrepet og deretter til danningsbegrepet. Litteraturen blir bestemt ut ifra at den skal passe elevene og få dem inn i dagens tekstsamfunn, noe som deretter hjelper elevene et stykke på veien til å kunne bli sett på som dannet i dagens samfunn. 

Når det er snakk om litteraturens rolle i dagens og morgendagens norskfag vil jeg også på sett og vis støtte meg til Hernes. Selv om Hernes skriver at det blir mindre lesing av litteratur i LK06 er ikke dette nødvendigvis realiteten. Likevel mener jeg at det kan ligge noe i det han sier, og da spesielt knyttet til klassisk litteratur. Under min skolegang under LK06 opplevde jeg liten grad av fokus på å lese tradisjonell litteratur i sin helhet. Min første lesing av et helt klassisk verk ble gjort etter videregående opplæring. Jeg sier ikke at det ikke var fokus på klassisk litteratur under skolegangen, men jeg ser at det i løpet av disse årene ikke ble tid til å lese et helt skjønnlitterært verk av en av de klassiske forfatterne nevnt i L97. Kanskje på grunn av de mange målene man skal gjennom i løpet av norskfaget ble denne typen litteratur lest som utdrag etterfulgt av oppgaver knytt til teksten. Jeg sier heller ikke at læreplanen var bedre før, men heller at det kanskje kan se ut til at litteraturens rolle har blitt noe forminsket i norskfaget i dag, noe jeg har vist til at Penne også støtter. I tillegg skriver Penne at det stadig er flere elever som begynner på videregående skole uten å ha lest en hel skjønnlitterær bok (2013: 42). I min sammenheng stemmer ikke dette helt, men om man tenker på bøker av klassiske forfattere kan jeg stille meg opp som en av disse elevene. Kanskje har LK06 gjort det lettere å sette større fokus på mer moderne litteratur. Men dette er ikke nødvendigvis negativt. Kanskje er denne retningen positiv og i tråd med samfunnets literacy.

Litteraturliste

• Berge, K. L. (2016, 29.januar). Hernes og norskfaget. Morgenbladet. Hentet fra https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfaget
• Hernes, G. (2016, 22.januar). Samfunnets store speil. Morgenbladet. Hentet fra https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speil
• Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05
• Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm akademisk
• Skjelbred, D. og Veum, A. (2013). Literacy i læringskontekster. Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm akademisk

Skjønnlitteraturens rolle i det nye norskfaget –oppgave a.

Framtidas norsklærere mangler erfaring i å lese litteratur. Det mener professorer i nordisk litteraturvitenskap ved Høgskolen i Hedmark. Ole Karlsen, Atle Skaftun og Eva Marie Syvertsen har reflektert nøye over eksamensbesvarelser hos studenter i nordisk litteratur ved flere universiteter i Norge. Til Klassekampen konkluderer de blant annet med at framtidens norsklærere mangler kunnskap om litteraturhistorie og historiske referanser (Klassekampen, 2015). De knytter videre årsaken til dette opp mot Kunnskapsløftet i 2006, som norsklærerne studentene hadde forholdt seg til. Også tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes stiller seg kritisk til den nye reformen, som blant annet inneholder en dreining fra litteratur til tekst (Hernes, 2016). Han støtter Karlsen i sine bekymringer om et kunnskapsfall blant framtidens norsklærere. En som derimot stiller seg positiv til den nye læreplanen er professor i tekstvitenskap, Kjell Lars Berge. Han mener at elever fortsatt leser skjønnlitteratur, forskjellen er bare at norsklæreren står fritt til å velge verkene selv (Berge, 2016).

Før Kunnskapsløftet ble innført i 2006, forholdt lærere seg til Læreplanen i 1997. I norskfaget ga reformen klare føringer over hva norskelever skulle lære i norsk på ungdomstrinnet:

”lese eit utval av tekstar av forfattarar som til dømes Knut Hamsun, Sigrid Undset, Olav Duun, Cora Sandel og nyare norske forfattarar, og få innblikk i ulike menneskelagnader, arbeide fagleg med dramatiske tekstar av mellom andre Henrik Ibsen og nyare forfattarar, presentere stoffet i et større skriftleg arbeid” og ”arbeide med norsk språk- og litteraturhistorie frå 1850 til i dag, og ordne kunnskapen om sentrale norske forfattarar i perioden” (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 1996. s.128).  

Fokuset på den litterære kanon forsvant med Kunnskapsløftet i 2006, og ble erstattet med begreper som ”kommunikasjon” og ”tekst” (utdanningsdirektoratet, 2013). Målene gir ikke lenger klare føringer på hva læreren skal gjøre, og hva han skal undervise i. Dette medfører et større handlingsrom for læreren, I motsetning til Reform96, som med lange formuleringer beskrev hva eleven skulle lese, og videre hvordan læreren skulle undervise. Av de 27 målene elevene skal ha oppnådd innen utgangen av ungdomsskolen I norskfaget i Kunnskapsløftet ,er kun et knyttet opp mot klassisk norsk litteratur: ”Elevene skal presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassikere i norsk litteratur” (utdanningsdirektoratet, 2013). Norsklæreren i dag, kan altså bruke timene sine til å lese skjønnlitterære verk, men han kan også unngå det, ved eksempelvis og bare lese noen utdrag, og alikevel oppnå kompetansemålene innenfor norskfaget.

Professor i norsk, Sylvi Penne mener at flere norsklærere ikke leser skjønnlitteratur med elevene, og uttrykker stor bekymring for denne utviklingen i artikkelen ”Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv” (Penne, 2013). Hun mener at det å lese litterære verk har en stor verdi både i møte med andre kulturer, og i dagens tekstsamfunn.  Professoren er i motsetning til Hernes, Skaftun, Syvertsen og Karlsen ikke bekymret for at den litterære kanon har forsvunnet fra læreplanen. Hun er bekymret for at lærerplanen ikke inneholder krav om å lese hele skjønnlitterære verk, som samtidig kan kombineres med opplæring i fiktive lesemåter. Når elever går ut av skolen uten å ha lest en skjønnlitterær bok, mister de verdifull kompetanse i å forstå andres budskap, fordi de hele tiden vil prøve å knytte den opp mot sin egen primærdiskurs. I møte med dagens tekstkultur, mister de en forståelse av å forstå andres perspektiv, ved å lukke for det som er ukjent og fremmed. Literacy og fiktiv lesemåte omhandler tolkning av skrift. Skriften må tolkes i lys av sin meningsgivende kontekst (ibid). For å oppnå dette må personlige meninger og erfaringer settes på vent. En må først erkjenne og forstå den andres intensjoner og følelser. Deretter må hun vurdere om hun skal tro eller tvile på det, eventuelt om det skal forstås faktivt, fiktivt, kanskje allegorisk eller metaforisk (ibid). Literacy innebærer derfor å reflektere aktivt over teksters mening i ulike kontekster, i to ulike faser i møte med en tekst. Den første fasen omhandler å stenge sin egen livsverden ute i første møte med en tekst. Her skal eleven forsøke å forstå forfatterens budskap, og samtidig ha i mente at verket er et resultat av en kulturell kontekst. Når eleven har forstått dette, har vi beveget oss over i andre fase. I et klasserom kan det her være aktuelt å analysere verket på et høyere nivå, eksempelvis ved å trekke fram den historiske konteksten som preget forfatteren når verket ble skrevet. Nå kan også elevene og læreren bruke sine egne erfaringer, sin egen primærdiskurs til å avgjøre om hun skal tro eller tvile på forfatterens budskap. Går eleven igjennom disse fasene i møte med en tekst innehar leseren en fiktiv lesekompetanse, og har samtidig oppnådd literacy.

 Atle Skaftun, som presentert tidligere uttrykker også en bekymring for mindre lesing av skjønnlitteratur i norskfaget, skriver i sin artikkel ”Leseopplæring og fagenes literacy”, at LK06 er en literacyreform (Skaftun, 2015). Dette fordi det etter Kunnskapsløftet i 2006 har vært mye fokus på lesing i alle fag igjennom skoleløpet. Med vektlegging av de fem grunnleggende ferdighetene (regning, skriving, lesing, muntlig og skriftlige ferdigheter) rettes oppmerksomheten mot hvordan man bruker språk og skriftspråk som redskap i de forskjellige fagene. Også Skaftun mener at lieracy omhandler en tilgangskompetanse: Det handler om å komme inn i skriften, og på det grunnlaget bli i stand til å komme inn i tekstens meningsverden. Når man har funnet veien inn, handler  den videre utviklingen også om å komme ut av teksten, å innta en selvstendig holdning til teksten (Skaftun, 2015). I likhet med Penne mener altså Skaftun at leseopplæring, og lesing av tekst i skolen fører til at man har oppnådd literacy, som Kunnskapsløftet legger vekt på. Ved å få riktig opplæring i lesing av eksempelvis litteratur, vil elevene få tilgang til tekstsamfunnet de også møter utenfor skolen, for eksempel som studenter på et universitet, eller som lesere av en avis. Ved å henvise til Kunnskapsløftet og grunnleggende ferdigheter, påpeker Skaftun videre at dette er noe alle lærere har ansvar for. Skaftun skriver videre at literacy begrepet, er omstridt og tvetydig, noe som kan resultere i at det er vanskelig å gjennomføre dette i praksis, i det norske klasserommet.

I dag er vi omgitt av sammensatte tekster til en hver tid, overalt. Å oppnå literacy handler om å delta i dagens tekstsamfunn, eksempelvis ved å lese reklamer med et kritisk blikk. Foto: Tonje Saanum

Som jeg nevnte innledningsvis omhandlet debatten i stor grad om fjerning av skjønnlitterære verk i læreplanen. Professorer uttrykte sin bekymring ved at Kunnskapsløftet kunne føre til at elevene ikke leste skjønnlitteratur i det hele tatt. De uttrykte også bekymring for at elevene ikke lærte og leste store kjente forfatteres verk, som Hamsun og Ibsen, ettersom Kunnskapsløftet gir læreren frihet til å velge selv. Jeg støtter meg til begge bekymringene. Når Skaftun skriver at LK06 er en literacy reform, og begrunner dette med opplæring i lesekompetanse, kan dette opptre mot sin hensikt dersom ikke lærerne ikke bruker undervisningen til å lese hele tekster. Til tross for at alle lærere nå også er ”leselærere”, har fortsatt norsklæreren et stort, om ikke større ansvar for å undervise om lesemåter og om ulike litterære verk. Som nevnt, står dette uttrykt skriftlig innenfor et av de 27 kompetansemålene som norsklæreren må følge. At noen lærere ikke gjør dette, er svært uheldig for elevene etter endt skolegang. Lieracy omhandler i denne sammenheng om å få tilgang til det tekstsamfunnet vi lever i dag. Vi er omgitt av budskap overalt, skrur vi på mobilen, kommer det oppdateringer fra ulike nettaviser. Bussholdeplassskuret er dekt med multimodale reklamer. Logger vi innpå sosiale medier, er nettsiden dekt av forskjellige ytringer, private eller henvisninger til eksterne, som eksempelvis en blogg eller kronikk. Skal eleven delta i denne skriftkulturen, er opplæring av fiktive lesemåter helt sentralt.

Bruker man sine erfaringer som utgangspunkt for alt man leser og hører, blir veldig mye fremmed og uforståelig, og man havner utenfor. Det handler altså om å lære seg å sette sin erfaringsverden til side i møte med litteratur og ved å gå inn i teksten, før en selv tar standpunkt og går ut av den. Det er denne tekstkompetansen som er unik når det gjelder øving i å lese skjønnlitteratur, enten det er Hamsun, Ibsen eller Nesbø, og som vanskelig kan erstattes av noe annet. Eldre skjønnlitteratur er verdifull i denne sammenheng, fordi det også innebærer innsikt i den kulturelle konteksten teksten er produsert i. Det er derfor svært uheldig dersom ytringene til Karlsen, Skaftun og Syvertsen stemmer. For hvordan skal framtidas norsklærere undervise om skjønnlitteratur og lesemåter når de ikke har fått opplæring i det selv?

Litteraturliste:

Berge, L. B. (2016, 29.01). Hernes og norskfaget. Morgenbladet. Hentet fra:https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfagetDet kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.Hernes, G. (2016, 22.01.).
Samfunnets store speil. Morgenbladet. Hentet fra:https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speilSer tegn til forfall. Klassekampen (23.12.2015, s 26-27)Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra:http://www.udir.no/kl06/NOR1-05
Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D.Skjelbred og A. Veum (red). Literacy i læringskontekster.
Skaftun, A (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal og Literacy Research.